Личностное развитие младшего школьника кратко. Доклад "личностное развитие школьника через развитие семьи и школы"

1.3 Развитие личности младших школьников

В младшем школьном возрасте ребенок переживает кризис 7 лет, когда происходит перестройка его поведения в связи с новой (учебной) ситуацией. Если кризис 3 лет связан с осознанием своего «Я» в мире, то кризис 7 лет связан с осознанием своего «Я» в социуме, с рождением социального «Я» ребенка. Эмоциональная сфера в этом возрасте включается на удовлетворение потребностей, связанных с развивающимися специфическими мотивациями. Это мотивация достижения успеха в учебе, престижная мотивация, мотивация избегания неудач, компенсаторная мотивация. В возрасте 10-12 лет приобретают ведущее значение высшие эмоции, формирование которых завершается лишь к 20-22 годам, т.е. ко времени завершения формирования высших отделов нервной системы.

Идет активное формирование личности. Закладываются основы многих психических качеств. На основе подражания взрослому формируется характер. Младший школьник импульсивен и только к третьему классу появляется сдержанность как черта характера.

Особенности: безграничное доверие, подчинение, высокая восприимчивость, наивное игровое отношение к миру.

Самосознание. Происходит осознание себя как школьника.В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Происходит усвоение моральных норм и правил. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении со сверстниками, во время пребывания в общественных местах и на улице. Будучи сформированными, у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности.

Самооценка неадекватна, зависит от результатов учебной деятельности и отношений к нему учителя. В самооценку включается когнитивный (знания о себе) и эмоциональный компонент (отношение к себе). Таким образом, оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную сферу младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к себе, т.е. источником для возникновения адекватных и неадекватных самооценок.

Кроме того, от самооценок учебной деятельности зависят и самооценки и других видов деятельности, самооценка может доминировать в качестве доминирующего мотива своей деятельности и поведения.

Эмоциональная сфера. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Младшие школьники более уравновешены, уменьшается количество импульсивных реакций. Жизнерадостное, бодрое, живое, весело настроение – это норма. Они уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Более сдержано выражаются негативные эмоции, наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний, умение владеть собой.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

В системе межличностных отношений формируется самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия, эмпатия, чувство гнева, стыда и недовольства. Появляются амбивалентные переживания – стремление оправдать ожидания.

Мотивационная сфера. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным – «учением с увлечением».

А.Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов:

широкие социальные,

узколичностные,

учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают, как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто – завышенной самооценкой.

Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

Примерно в 10 лет мотивация общения резко меняет свою направленность от взрослого к сверстнику. Общение начинает носить гомосоциальный характер.

В целом, мотивационная сфера за период младшего школьного возраста постепенно переходит от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов.

Отношения со взрослыми. Они дифференцируются в отношении учителя и родителей. Учитель – самая значимая и авторитетная фигура. Доверие и тяга к учителю не зависят от качеств самого преподавателя. В конце 2 к началу 3 класса фигура учителя снижает свою значимость.

Внутрисемейные отношения целиком подчинены школьной жизни. Содержание общения с родителями определяется школьной тематикой. Эмоциональная зависимость от родителей у ребенка снижается. Но контроль со стороны родителей еще имеет свое воспитательное значение. Для ребенка важны реакции родителей. А родители, оценивая результаты труда ребенка, формируют у него чувство умелости.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Интерес к сверстникам особо обостряется ко 2-3 классу и это всегда «зеркальное» отражение оценок учителя.

Форма отношений со сверстниками приятельские и товарищеские отношения. Формируются первые дружеские объединения. Взаимоотношения возникают ситуативно и чаще всего территориально.

Детские группы однородны по половому признаку. Младшие школьники проявляют огромный интерес к старшеклассникам.

Основные новообразования младшего школьника:

Произвольность;

Внутренний план действия;

Личностная рефлексия;

Интеллектуальная рефлексия.

Произвольность. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Внутренний план действия. Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии.

Личностная рефлексия. Появляется стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Личностное развитие учащихся в процессе обучения
как показатель
качества образования.
Личностное развитие учащихся понятие – ёмкое.
Основные показатели личностного развития: эмоционально-
ценностное отношение учащихся к познанию, знаниям;
сформированность мотивации достижения успеха;
готовность учащихся к самоопределению. На мой взгляд,
развитие у учащихся указанных базовых показателей дает
достаточно возможностей для объективной характеристики
их личностного развития. При этом не следует забывать, что
наиболее важные образовательные результаты возникают
тогда,
когда любые воздействия преподавателей,
воспитателей начинают совпадать с собственными усилиями
ребенка по своему образованию.
Технологии личностно-ориентированного обучения
больше всего направлены на раскрытие индивидуальных
особенностей учеников и их развитие. “Любое действие, -
утверждает И.С.Якиманская, - признается качественным
только тогда, когда за ним стоит личностный смысл,
внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее,
признаваемое другими качество этого действия”.
Быстро изменяется мир, новое развитие общества в
нынешних рыночных условиях ставит свои проблемы перед
образованием. Иной должен быть выпускник. В то же время
достаточно много фактов, свидетельствующих о снижении
качества образования. Проблема качества образования
требует постоянного внимания, анализа и адекватного
решения.
Работа преподавателя над проблемой развития
учащихся в процессе обучения помогает ему овладеть
эффективными технологиями развития личности учащихся,
умениями конструировать урок, в котором ученик становится
субъектом своего образования,
а преподаватель –
организатором управления развитием ученика. В условиях
дифференцированного обучения выявлены его основные
принципы, способствующего развитию таких личностных
качеств, как уровень обученности, познавательный интерес
учащихся к учебному предмету.
Дифференцированное обучение не решает все проблемы
повышения качества образования, если в учебном процессе
не акцентируется внимание на обеспечении личностного
развития учащихся. Для решения вопроса о выходе

В этом
образования в плоскость сегодняшних требований к его
качеству в центре образовательного процесса должен быть
ученик, содействие его успешной социализации.
На уроке учащиеся оказываются в ситуации выбора,
вовлекаются в процесс самостоятельного поиска и открытия
новых знаний, для них создаются условия для самооценки и
взаимооценки учебной деятельности.
В работе
преподавателя постоянно используется сравнительная
диагностика.
Наиболее приемлемой для преподавателя в процессе
урока формой отслеживания развития является
анкетирование.
Различные способы формирования у
учащихся мотивации достижения успеха позволяют
перевести их с уровня отрицательного и безразличного
отношения к учению на положительный, ответственный,
осознанный.
преподавателю помогает
профессионально продуманная формулировка цели урока,
выбор методов работы на уроке, способы диагностики
достижений учащихся в развитии личностных качеств.
Вопросы к уроку ставятся таким образом, что позволяют
направить деятельность учащихся на применение своих
способов получения недостающих знаний, на выбор наиболее
рационального способа действия. Учащиеся совместно с
преподавателем составляют собственный план действия, что
позволяет направить их усилия на развитии мотивации
достижения успеха. В процессе педагогической диагностики
учащимся предлагается проанализировать себя по
следующим позициям: готов к преодолению ситуации
трудности; стараюсь на уроке избежать неудачи; считаю, что
знания, полученные на уроке, пригодятся в жизни; я
стараюсь выбирать задания повышенной трудности и др.
Диагностика позволяет преподавателю проследить
динамику изменения отношения учащихся к учению и
знаниям как ценности. У учащихся мотив достижения успеха
(70%) преобладает над избеганием неудач (30%).
Анализ результатов диагностики также показывает, что
изменилась профессиональная позиция преподавателя:
переход с позиции носителя знаний, “дающего“ знания в
позицию организатора познавательной деятельности
ученика. Преподаватель создает условия для актуализации и
развития субъектной позиции ученика в учебно-
познавательном процессе; в его практической деятельности
доминирующей технологией становится личностно-
ориентированное обучение, которое обеспечивает создание

условий на уроках для проявления индивидуальных
способностей учащихся и их самостоятельности.
Из года в год наблюдается положительная динамика
успеваемости,
их
познавательного интереса в процессе учения.
Достичь таких результатов помогает решение следующих
задач:
 Строить свою работу в опоре на знания возрастных и
знаний учащихся,
качества
психологических особенностей учащихся.
 Уметь устанавливать конструктивный контакт с
учащимися: избегать в процессе общения с учащимися
отрицательных, низких оценок их работы и уровня их
развития.
 Не сравнивать учеников друг с другом, оценивать
только действия, не давая отрицательных оценок
личностных качеств.
 Демонстрировать в своей профессиональной
направленности центрацию на учеников, на совместную
деятельность с учениками и сотрудничество.
 Видеть в каждом учащемся личность, уважать, ценить,
демонстрировать интерес к его личностным
проявлениям.
 Постоянно создавать ситуацию успеха в учебной
деятельности, поощрять учащихся.
 Опираться на базовые личностнообразующие
потребности каждого ученика: в творческой
деятельности, в признании, защищенности,
самореализации, уважении.
 Постоянно демонстрировать учащимся бодрое
настроение, активность, жизнелюбие и оптимизм, веру
в их успех.
 Прогнозировать результаты своего педагогического
воздействия.
 Ориентироваться на доброжелательное взаимодействие
с родителями, другими преподавателями и
психологами, преследуя единую цель – развитие
личности ученика, и совместно работать на ее
достижение.
Для реализации личностно-ориентированного подхода,
необходимо особо строить образовательный процесс, а это
предполагает специальное конструирование учебного
текста,
методических
рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога,
дидактического материала,

особенности

форм контроля за личностным развитием ученика в ходе
овладения знаниями.
Например, при работе с текстом, который надо сообщить
на уроке, я, помимо характера изложения, цели усвоения,
учитываю личностное отношение детей к работе с этим
текстом. Если текст содержит информацию справочного
характера, она “обезличена” – усваивается всеми как
обязательная. Но есть информация, выражающая результаты
чужого опыта. Я нацеливаю учащихся на развитие не памяти,
а самостоятельности мышления. “Человек, по-видимому,
создан чтобы мыслить: в этом все его достоинство, вся его
заслуга, вся его обязанность в том, чтобы мыслить как
должно”, – писал Блез Паскаль.
При разработке дидактического материала учитываю
психолого-педагогические
учащихся,

объективную сложность предметного содержания заданий, и
различные способы их решения.
В содержание заданий ввожу описание приемов их
выполнения, которые задаю непосредственно:
 в виде правил,
 предписаний,
 алгоритмов действий,
 опорных конспектов,
или путем организации
самостоятельного поиска:
 реши разными способами,
 найди рациональный способ,
 сравни и оцени два подхода,
 выбери правильное решение.
Все используемые дидактические приемы можно условно
разделить на три типа:
 Приемы первого типа входят в содержание усваиваемых
знаний. Описываются в виде правил, предписаний.
 Второй тип – приемы умственной деятельности,
направленные на организацию восприятия учебного
материала, наблюдения, запоминания, создания образа
 Приемы третьего типа задаются обучением, но не связаны
с предметным содержанием знаний. Эти приемы
обеспечивают организацию учения,
делают его
самостоятельным, активным, целеустремленным. К ним
относятся приемы целеполагания,
планирования,
рефлексии – это создает основу для самообразования,
самоорганизации школьника в учении.

беседу,
Один и тот же учебный материал усваивается через
активное включение различных сенсорных систем: не только
зрения и слуха, но и через моторику, тактильные восприятия,
различные семантические коды, опорные конспекты, т.е.
мыслительные операции, которыми пользуются ученики,
работая с учебным материалом.
В процессе реализации личностно-ориентированного
подхода в обучении необходимо менять функцию и форму
организации урока. Теперь урок должен подчиняться не
сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а
выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому
содержанию.
Приведу фрагмент урока физики при изучении темы
«Электромагнитные волны».
Организую свободную
(эвристическую)
стимулирующую учащихся
высказаться, не боясь ошибиться по поводу того, как они
содержательно определяют эти термины.
Я часто обращаюсь к учащимся с вопросами:
 Что вы знаете об этом? Где наблюдали?
 Какие свойства, признаки можно выделить?
 Где в жизни это можно использовать?
Нацеливаю ребят на то, что в ходе такой беседы нет
правильных и неправильных ответов, просто есть разные
позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые, начинаем
отрабатывать с позиции предмета. Не принуждаю, а
убеждаю учеников принять то содержание, которое
предлагается с позиции научного знания. Научное
содержание рождается как знание, которым владею не
только я – преподаватель, но и ученик, у нас происходит
своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его
содержания. При этих условиях усваиваемое знание не
“обезличено”, а становится личностно-значимым. Ученик при
этом есть творец этого знания, участник его порождения.
На уроках особое внимание уделяю развитию мышления
и речи учащихся. Предлагаю такие задания, для выполнения
которых необходимо, прежде всего, составить алгоритмы.
Эта деятельность требует мыслительных усилий,
обсуждения, групповых и парных формы работы, в рамках
которых можно организовать конструктивное общение и
сотрудничество.
Список литературы:

1 Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение/
И.М. Осмоловская, – М.: Сентябрь, 2002. – 160с., – ISBN 5­ 88753­
055­3
2 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное
пособие/ Г.К. Селевко, – М.: Народное образование, 1998. – 296с.,–
ISBN 87953­127­9
3 Симонова А. Технология уровневой уровневой дифференциации/
А.Симонова// Учитель –2000.­№6–с.20­23.
4 Степанов Е.Н. Личностно­ориентированный подход в работе педагога:
разработка и использование/ под ред.Е.Н. Степанова – М.:ТЦ Сфера,
2006.­128 с.
5 http://tco­physics.narod.ru/
6 http://[email protected]

С поступлением в школу у ребёнка расширяются возможности для становления многих личностных свойств. Прежде всего, следует сказать о комплексе специальных личностных свойств, которые относятся к мотивации достижения успехов .

Как известно в дошкольном возрасте уже начинают складываться предпосылки формирования данного мотива. Однако окончательное формирование и закрепление в качестве личностной черты мотивации достижения успехов (избегания неудач) происходит в младшем школьном возрасте. Какие же свойства входят в комплекс, связанный с реализацией данной мотивации?

В первую очередь необходимо отметить ещё более усилившуюся, в сравнении с дошкольниками, безграничную доверчивость к взрослым , главным образом учителям, подчинение и подражание им . Это выражается настолько, что, характеризуя себя, младший школьник обязательно повторяет то, что говорят о нём взрослые.

Оценка взрослых напрямую оказывает влияние на самооценку ребят. А у младших школьников, в отличие от дошкольников, самооценка дифференцируется и может быть адекватной, завышенной, заниженной. Это необходимо учитывать взрослым и быть осторожными в своих выводах относительно способностей, качеств, успехов, неудач детей младшего школьного возраста.

Во вторую очередь необходимо отметить такую особенность как сознательная постановка целей достижения успехов и волевая регуляция поведения , что позволяет ребёнку добиваться её. Это говорит о том, что у ребёнка уже сформирована подчинённость целей мотивам деятельности. Так, дети, заинтересовавшись чем-либо, могут быть увлечены этим занятием часами.

Мотивация достижения успехов (избегания неудач) напрямую связана с самооценкой (о чём упоминалось выше) и с уровнем притязаний личности. Эта связь прослеживается следующим образом. Экспериментальные исследования показали, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной умеренно завышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей, необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Уровень притязаний ребёнка не обязательно зависит от успехов в какой-либо деятельности, но и от положения, занимаемого им в системе межличностного взаимоотношения со сверстниками. Дети, пользующиеся авторитетом среди сверстников, имеют адекватную самооценку и уровень притязаний.

Наконец, третьим свойством комплекса свойств мотивации достижения является осознание своих способностей и возможностей , различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.

Важным моментом является также (в случае осознания недостаточности своих способностей) представления о том, что недостаток способностей можно скомпенсировать за счёт увеличения прилагаемых усилий и наоборот.

Таким образом, младший школьный возраст является периодом возникновения и закрепления важной личностной характеристики, которая, становясь устойчивой, определяет успех ребёнка в различных видах деятельности, то есть мотивации достижения успехов (избегания неудач). (Немов, с. 172-174).

Мотивация достижения успехов стимулирует развитие ещё 2-х личностных качеств: трудолюбия и самостоятельности .

Трудолюбие возникает вследствие многократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получения ребёнком поощрения за это. Благоприятные условия для развития трудолюбия создаёт то обстоятельство, что учебная деятельность вначале представляет для него большие трудности, которые необходимо преодолевать. В связи с этим важную роль играет стороны взрослых разумная система поощрений ребёнка за успехи. Она должна быть ориентирована не на те достижения, которые даются легко, а на те, которые трудны и полностью определяются прилагаемыми усилиями. Взрослые также должны поддерживать веру ребёнка в свои успехи, даже если они поначалу и не так заметны. Это влияет на самооценку и уровень притязаний.

Ещё одним условием, благоприятно влияющим на развитие трудолюбия, является получение удовлетворения от труда. То есть, поощрения за успехи должны вызывать у ребёнка положительные эмоции.

Самостоятельность . Младший школьный возраст является переломным для формирования этого качества личности. В воспитании данного качества у ребёнка важно придерживаться «золотой середины», поскольку чрезмерная опека со стороны взрослых может привести к зависимости ребёнка, его несамостоятельности. С другой стороны, ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость.

Способы и средства развития самостоятельности :

1) поручать ребёнку самостоятельное выполнение дел и при этом больше ему доверять.

2) Необходимо приветствовать всякое стремление ребёнка к самостоятельности.

3) Важно поручить ребёнку максимально самостоятельно выполнять домашние задания с первых дней учения в школе.

4) Создание социально-психологических ситуаций, в которых ребёнку поручается ответственное дело, выполняя которое он смог бы стать лидером для окружающих. (Немов, с. 175-174).

Возраст 6-7 лет – период фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности единство личности, «Я» .

Мотивационно-потребностная сфера . Ведущие потребности возраста – в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании . Сильна потребность в игровой деятельности , хотя содержание игры меняется. Играя, дети рисуют, считают, пишут.

Характерна потребность во внешних впечатлениях (любопытство к внешним сторонам предметов, явлений, к новым видам деятельности), на основе которых развиваются познавательные потребности , которые наряду с потребностями общения становятся ведущими. Большинство психологов утверждают, что у младших школьников развитие потребностей идёт в сторону доминирования духовных потребностей над материальными (1 класс – игрушки, сладости; 2 класс – книги, кино, компьютерные игры; 3 класс – путешествия, защита животных и т. п.) и социальных над личными.

Также характерны потребности в движениях, активности и др.

Для детей 1-2 классов характерны внешние мотивы учебной деятельности (обрадовать родителей, получить обещанный подарок), а после 3 класса формируются и внутренние мотивы (интерес к получению знаний).

Самосознание . Возникает личностное новообразование – позиция школьника . В связи с освоением учебной деятельности возрастает адекватность самовосприятия . Отмечается тенденция выделить свою индивидуальность, принадлежность к определённой группе.

Самооценка в разных видах деятельности может значительно отличаться (чаще – ориентация на взрослых в оценке). В целом у младших школьников встречаются все виды самооценок (устойчивая заниженная, высокая адекватная, неадекватная заниженная, завышенная самооценка).

С самооценкой тесно связан уровень притязаний ребёнка – уровень достижений, который по мнению ребёнка ему по силам.

Обнаружена зависимость между видом самооценки и успеваемостью ребёнка (Сапогова, с. 314-318).

На протяжении периода развивается рефлексия – способность взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами. Например, в 1 классе неуспехи учения ребёнок видит в окружающих обстоятельствах, а в 3 классе приходит осознание, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях его личности.

В младших школьном возрасте очень значимо быть отличником, а это влияет в свою очередь на самооценку, повышая её. У слабо успевающих часто фиксируется снижение самооценки, неуверенность, настороженность в отношениях. Это корректируется, если сравнивать ребёнка не с другими, а с ним самим.

Проходит проверку в младшем школьном возрасте нравственное поведение, которое заложилось в предыдущие возраста, так как в школе ребёнок впервые сталкивается с чёткой и развёрнутой системой моральных норм, требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Для младшего школьника важно разъяснение смысла норм и контроль за их исполнением. Если взрослые не строги в этом контроле, то формируется установка, что соблюдение норм зависит от настроения взрослых, от складывающихся обстоятельств, то есть их выполнение не обязательно. Ребёнок может думать, что правила должны выполняться не из-за внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств (страх наказания).

В младшем школьном возрасте происходит становление таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Родине, способность к сопереживанию (эмпатия).

Изменяется и эмоционально-волевая сфера . Нарастает осознанность, сдержанность, устойчивость чувств и действий. Осуществление учебной деятельности вызывает наиболее сильные эмоции, чем игровая деятельность.

Но полное осознание чувств своих и других людей ещё не доступно.

В 1-м классе отмечается сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни, что объясняет, например, смех на уроке, нарушение дисциплины. Но ко 2-3 классу дети становятся более сдержанными в выражении эмоций и чувств. Импульсивные моторные реакции, характерные дошкольникам, заменяются речевыми.

Возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника считают оптимистичное, бодрое, радостное настроение. Нарастает индивидуальность в выражении эмоций: различают детей спокойных и неспокойных (аффектированных).

Эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется – появляются сложные высшие чувства : нравственные, интеллектуальные, эстетические (чувство прекрасного и безобразного), праксические чувства (на занятиях танцами, физкультурой; изготовлении поделок) (Сапогова, с. 318-320).

Чувства младшего школьника развиваются в тесной связи с волей : часто они побуждают волю и сами становятся мотивом поведения. Воля – есть умение совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние и внутренние препятствия.

Волевое действие развивается, если:

1) цели деятельности понятны и осознанны;

2) цели «видны» ребёнку (не отсрочены);

3) осуществляемая деятельность соразмерна возможностям ребёнка (задания должны быть и не трудными, и не лёгкими);

4) ребёнок знает и понимает способ выполнения действий, деятельности;

5) внешний контроль за действием ребёнка постепенно меняется на внутренний.

К 3-му классу формируется настойчивость и упорство в достижении целей.

По сравнению с дошкольным возрастом школьник уже с младших классов вступает в более широкий круг социального общения, при этом социум предъявляет более строгие требования к его поведению и личностным качествам. Требования выражает учитель, родители, характер учебной деятельности, сверстники - вся социальная среда. Соответственно и образцы поведения задают школа, семья, товарищи и специально подобранная литература.

В этом наборе факторов ведущую роль играет учебная деятельность . Именно учение дает основание для того, чтобы требовать от ребенка сосредоточенности, волевых усилий, саморегуляции поведения. Дети, у которых достаточно развита учебная мотивация, те, кто хочет учиться в школе, легко справляются со своими обязанностями, и в их поведении появляются такие личностные качества, как ответственность, прилежание, волевая направленность. Обычно это связано с большой любовью к учителю и желанием заслужить его похвалу. При слабой учебной мотивации требования воспринимаются как внешние, тяжкие, ребенок ищет способы избежать неприятностей. Его наказывают и порой достаточно жестоко.

В школе складывается новая система отношений с действительностью. Учитель выступает не просто как взрослый, но как полномочный представитель общества. Его авторитет непререкаем. Он действует на основе единых критериев оценки, его отметки ранжируют детей: этот сделал на «5», этот - на «3». И в глазах школьника отметка выступает как эталон не только конкретных знаний, но и всех личностных качеств.

Отношение к товарищу зависит от получаемых им отметок. Слабого ученика даже на улице могут назвать «двоечник!». Отличника считают образцом всех ценных качеств. Он самый добрый, самый скромный, самый чуткий... «потому что пятерки получает ». Его первым прокатят и в санках, ему стараются подражать. Эмоциональные отношения становятся опосредованными, зависящими от успехов, от оценки учителя.

Самооценка также зависит от отметок. При поступлении в школу ребенок полон надежд на свои успехи и оценивает себя несколько завышенно. Но получение троек и двоек вызывает у него заниженную оценку всех своих качеств. В эксперименте мы спрашивали первоклассников, считают ли они себя скромными (чуткими, правдивыми), и слышали обычно:

«Нет, я иногда тройки получаю». На вопрос «А что ты умеешь делать хорошо?» даже ученики 3-го класса говорили только об учебных умениях: «Я читаю хорошо, а задачи у меня слабо».

У многих учеников к 3-4-му классу самооценка становится заниженной, и это снижает мотивацию к достижению успеха.

Специальная работа показывает, однако, большие возможности детей в развитии объективной, адекватной самооценки. С этой целью ученикам предлагали оценивать свои домашние работы до учителя и сравнивать затем с его оценкой. Через непродолжительное время эти оценки стали совпадать, дети стали видеть свою работу глазами учителя, что привело не только к повышению успеваемости, но и к развитию самокритичности и уверенности в своих силах.

Центрация на учебных делах и отметках может иметь и отрицательное влияние на личностное развитие школьника. Появляется «школьный эгоизм», когда ребенок становится центром семейных забот и требует всеобщего внимания к себе, ничего не отдавая другим. Своеобразным противовесом такому развитию событий служит участие школьников в домашнем труде. Родители, конечно, дают детям определенные поручения, но зачастую это сопровождается многократными напоминаниями и упреками. Глубокое личностное влияние оказывает инициативный труд, вызванный заботой о близких и ответственностью перед ними.

В нашем (совместно с Ч. Т. Осмоновой) исследовании трудовой активности младших школьников детям было предложено завести тетрадь самоконтроля, где были перечислены все посильные виды труда, и вести ежедневно собственные отметки выполненных дел. Причем договорились отмечать по-разному дела, выполненные по своему желанию, по просьбе взрослых или после многократных напоминаний. Особая отметка - знак качества - выставлялась, если работу похвалили взрослые, поблагодарили, если сделано было на совесть. Дети еженедельно рассказывали в классе о домашних делах, причем к таким относились и инициативное внеклассное чтение, и подбор пословиц о труде, и разучивание незаданных стихов, то есть умственный труд поощрялся наравне с физическим.

И хотя отметок за эту работу не ставилось и дети сами оценивали ее по заданным критериям инициативности, но внимание учителя, заинтересованность неучебными делами поддерживали активность ребят, мотивировали на достижение успехов. Это послужило значимым фактором в развитии таких личностных качеств, как саморегуляция поведения, забота о близких, уверенность в достижении успеха, адекватность самооценки.

Нельзя не отметить и такой аспект личностного развития, как моральные представления и моральные эмоции. Они также связаны с личностью учителя и учебной деятельностью. Мнение и требования учителя рассматриваются как основа моральных норм. В нашем исследовании младшие школьники весьма своеобразно определяли моральные понятия: «скромность - это если В. Г. сказала не хвастаться, то и не надо никому говорить»; «чуткость -это если В. Г. сказала помогать товарищу, то надо заниматься с ним так, чтобы он не обиделся» и т. д. Все моральные суждения начинались от мнения любимой учительницы.

Однако знакомство с произведениями художественной литературы выводит школьников за пределы личного опыта. Им становятся доступны и альтруистические, и гражданские чувства, они переживают патриотические страницы истории, героизм своего народа, и тогда уже личность учителя остается «за кадром». Хотя и в этом случае многое зависит от его одобрения.

За время начального обучения развивается общение ученика с товарищами. Вначале это дружба с тем, с кем рядом посадили за парту или с кем рядом живут. Но по мере того, как учебная работа становится привычной и появляются другие занятия и интересы, отношения с товарищами становятся более избирательными. Представления о сверстниках выходят за рамки полученных ими отметок. Накапливается опыт совместной внеклассной работы как основа личностных оценок: «С Кириллом неинтересно. Придем к нему, - он сам все захватит, сам делает, а ты стой да смотри». Пятерки уже не спасают Кирилла от осуждения. Мнение товарищей к 3-4-му классу становится регулирующим фактором личностного развития.

Хорошие учителя направленно формируют общественное мнение в классе. За беспорядок на перемене, мусор или неоткрытую форточку спрашивают с дежурного так, чтобы он потребовал от виновного. В конце уроков заслушивают короткие отчеты дежурных, поощряют их требовательность и тех, кто им подчинился. Это приводит к обобщению моральных норм и правил поведения, что так необходимо при переходе в среднюю школу.

Развитие эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения, а именно – началом обучения в школе. Как правило, у здорового ребенка 7 – 10 лет преобладают положительные эмоции, жизнерадостное, веселое, бодрое настроение, эмоции ребенка младшего школьного возраста характеризуются с одной стороны силой и яркостью переживания, а с другой стороны – недолговечностью. Характерным для младшего школьника является также недостаточное умение управлять своими переживаниями, сдерживать или не показывать их, все чувства ребенка этого возраста обычно ярко проявляются.

Большое влияние на развитие эмоциональной жизни детей в этом возрасте оказывает школьное обучение. С приходом в школу ребенок получает много новых впечатлений, вызывающих у него самые разные чувства.

С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя.

В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II-III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, с помощь которых выражали свои чувства дошкольники, постепенно заменяются речевыми.

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется - появляются сложные высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические, праксические чувства.

Становление познавательной мотивации - один из наиболее важ­ных этапов развития в этот период. Интерес к школе существует почти у всех детей в первые несколько недель школьной жизни. В определенной степени в основе этой мотивации лежит реакция на новизну, новые условия жизни, новых людей. Однако интерес к форме обучения, новым тетрадям, книгам и т.д. достаточно быстро насыщается, поэтому важно уже в первые дни учебы сформировать новый мотив, связанный с содержанием знаний, с интересом к самому материалу.

В том случае, если познавательная мотивация в младших клас­сах не возникает, ведущим мотивом, определяющим деятельность детей в школе, становится интерес к результату обучения - к отмет­ке, похвале взрослого или материальному вознаграждению. В этот период уже существует достаточно выраженная система соподчинения мотивов, так что в любом случае познавательная мотивация не является единственной в том мотивационном комплексе, который определяет поведение ребенка в школе. Присутствуют здесь и игровые мотивы (особенно в первом классе), и направленность на общение со сверстниками. Вопрос состоит главным образом в том, какой мотив преобладает в этой иерархии. Исследования структуры и степени осознанности иерархии мотивов младших школьников показали, что в большинстве случаев, несмотря на появление рефлексии и развитие самосознания детей, мотивации своих поступков они преимущественно не сознают. Отчетливое понимание своих стремлений и своей индивидуальности приходит только к концу этого периода, активно развиваясь в подростковом возрасте.

Так как результат учебной деятельности, так же как и отношения с учителем, не может быть безразличен ребенку, вопрос об отметке и оценке становится одним из ведущих в этом возрастном периоде. Речь идет о том отмечаемом многими учеными факте, что дети очень чутко различают, оценивает ли учитель их деятельность, их личность, либо ставит отметку за определенное действие, например за ответ или контрольную. Многие учителя и родители расценивают отметку (как положительную, так и неудовлетворительную) как характеристику школьника, показывающую его общую несостоятельность или, наоборот, личностную значимость. В то же время даже хорошая отметка не может служить показателем личностной зрелости и адекватности самооценки ребенка. Тем более это не может касаться неудовлетворительных отметок, школьной неуспешности ребенка, которая может быть связана с разными причинами и не обязательно является следствием нарушения когнитивной сферы.

Многочисленные исследования показали, что корни неуспевае­мости детей в школе кроются не только в интеллектуальных, нару­шениях (задержка, отставание), но и в некоторых индивидуальных особенностях детей - импульсивности (связанной, прежде всего, с отсутствием ориентировки в задании), неумении сосредоточиться и организовать свою деятельность, тревожности и неуверенности в себе. Эти качества, не связанные напрямую с уровнем мышления, тем не менее мешают детям учиться, слушать учителя и выполнять его задания. Поэтому в любых случаях затруднений или нарушений учебной деятельности необходимы внимательное отношение к ребенку и квалифицированная диагностика причин отклонений, исследование интеллектуального развития. В младшем школьном возрасте в первую очередь необходимо провести диагностику уровня развития словесно-логического мышления, степени интериоризованности мыслительных операций, однако должны быть использованы и тесты, анализирующие особенности развития логических операций (обобщения, классификации и т. д.), вскрывая недостатки или ошибки мышления, свойственные данному ребенку.

В начальной школе причины неуспеваемости часто связаны с недостаточной концентрацией внимания и низким уровнем произвольной памяти. Особенно типичны эти проблемы для импульсивных и гиперактивных детей, а также для детей с плохой непосредственной памятью, недостатки которой не компенсируются мышлением и волевой регуляцией. Однако память представляет собой один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение в младших классах, где сохранение полученной информации является основополагающим для успешной учебной деятельности. При этом важны не только объем запоминаемой информации и быстрота запоминания, но и точность запоминания, а также время хранения информации. Естественно, что чем лучше непосредственная память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал.

Однако кроме непосредственной существует еще и опосредованная память, причем ее роль увеличивается с возрастом. Этот вид памяти характерен тем, что для запоминания используются определенные предметы или знаки, которые помогают ребенку лучше запомнить предлагаемый материал. Так, для запоминания номера телефона мы часто связываем эти цифры с днями рождения или другими памятными датами нашей жизни, благодаря которым нейтральные цифры приобретают для нас дополнительное значение и лучше запоминаются. Ценность этого вида памяти заключается также в непосредственной связи с мышлением, которое и компенсирует недостатки механической памяти, помогая не только запомнить материал, но и логически его осмыслить, ввести в систему имеющихся знаний.

Таким образом, диагностика психического развития младшего школьника направлена не столько на отбор неуспешных детей, сколько на анализ причин их неуспешности и составление программы коррекционных занятий. В этот период уже видны основные недостатки учебной деятельности ребенка, а их коррекция еще достаточно проста и может быть выполнена относительно быстро. При диагностике и составлении плана коррекционных занятий важно помнить о том, что некоторые виды задержки (например, гармонический инфантилизм) четко диагностируются только с поступлением ребенка в школу.

Необходимо подчеркнуть, что интеллектуальное развитие явля­ется ведущей линией психического развития в этом возрастном периоде. Недаром Фрейд называл этот этап латентным, говоря о том, что здесь наступает пауза в мотивационном становлении че­ловека, а Пиаже в своих исследованиях уделял огромное внимание переходу от конкретных обратимых операций к формальным, происходящим в этом возрасте. Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, а мышление приобретает абстрактный, обобщенный характер.

Взрослые, форма организации занятий и социокультурная ситуация играют значительную роль в динамике становления интеллекта. Рассматривая с этой точки зрения содержание образования в начальных классах, В.Давыдов и Д.Эльконин подчеркивали, что развивающее обучение должно быть вне зоны актуальных знаний учащихся, выходя в зону их ближайшего развития, т. е. оно не должно строиться по принципу восхождения от частного к общему, от житейских понятий к научным. Наоборот, учитывая тот факт, что в этот период происходит развитие логического мышления, обучение должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые затем конкретизируются в процессе занятий и собственной деятельности учащихся.

Огромное значение в этом возрасте не только для познавательного развития детей, но и для формирования их личности играет становление креативности. Умение находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач не всегда связано с общими интеллектуальными способностями человека. В то же время творческие способности личности накладывают отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на способ общения с другими людьми, и на осознание собственных качеств, своих достоинств и недостатков.

Исследования М.Вертгеймера, В.Келера, Д.П.Гилфорда и других ученых показали, что существуют некоторые сложности в развитии и определении креативности младших школьников. Эти слож­ности связаны во многом с традиционной системой обучения, ко­торая рассчитана, прежде всего, на воспроизведение, репродукцию данных взрослым заданий, а не на их творческую модификацию.

Высокий уровень креативности, так же как и памяти, рассмат­ривается как один из параметров одаренности. Несмотря на то, что ученые еще не пришли к единому мнению о структуре и природе одаренности, практически все они считают, что в эту структуру не­пременно входят креативность и память. Однако при диагностике креативности необходимо помнить, что связь между памятью, кре­ативностью и одаренностью односторонняя, а не двусторонняя, и плохая память (или низкий уровень творчества) ничего о способно­стях человека, кроме трудности запоминания большого количества информации, не говорит.

Ведущая роль интеллекта в психическом развитии этого перио­да сказывается и на общении младших школьников со сверстника­ми. Межличностное общение в этот период опосредуется успешностью в школь­ном обучении, отношением учителя и отметками. Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в пер­вый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Постепенно адаптация к новым условиям и групповая дифферен­циация приводят к появлению лидеров и «отверженных», чьи ста­тусные места поначалу регулируются педагогом, но постепенно за­крепляются.

Тем не менее общение со сверстниками играет важную роль и в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулиру­ет их учебу. В исследованиях Г.Цукерман было показано, что ситу­ация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оце­ночных действий и высказываний. В тех случаях, когда взрослый организует работу, а дети работают самостоятельно, лучше обес­печивается учет позиции партнера, его точки зрения. Это развива­ет рефлексивные действия. Не менее важно и то, что при такой со­вместной деятельности дети обращают внимание не только на ре­зультат, но и на способ действий - как своих, так и партнера.

Хотя развитие мотивационно-потребностной сферы личности в этом возрасте не относится к ведущим, определенная динамика происходит и в этом плане. Развитие мышления, способности к осо­знанию окружающего мира переносится на себя. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников делают само­оценку детей более дифференцированной и адекватной. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в само­идентификации младшего школьника. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учебе, зависит позитивное развитие его личности. Низкая успеваемость и конфликты с учите­лем в этот период могут привести не только к отклонениям в позна­вательном плане, но и к появлению таких негативных симптомов, как тревога, агрессия, неадекватность. Внимательное отношение педагогов и школьных психологов помогает их коррекции, одна­ко в том случае, если эти симптомы стабилизируются и не исчезают к подростковому периоду, их преодоление существенно затруд­няется.

Контрольные вопросы:

1. Определите особенности социальной ситуации развития детей в младшем школьном возрасте.

2. Особенности фигуры взрослого в младшем школьном возрасте.

3. Мотивационное развитие детей младшего школьного возраста.

4. Познавательное развитие младшего школьника.