Психологические функции чтения. Доклад «Психологические аспекты чтения

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена прежде всего его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление

Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с мотива, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который формируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функцию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.

Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз, не подвергает анализу и синтезу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и т.д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т.е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий узнает слово сразу. Здесь, по всей вероятности, сукцессивное восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению (например, кораблекрушение, предзнаменование и др.), или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения слова (ср.: распоряжение может быть прочитано как расположение и др.), то читающий возвращается к прочитанному слову, сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и только тогда декодирует значение слова.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед (антиципация) и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушает процесс чтения на всех этапах его развития (Т.Г. Егоров, 1952 и др.). Движения глаз как необходимый компонент процесса чтения исследовались уже в работах авторов раннего периода (А.В. Трошин, К. Miller и др.). Ученые установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква.

Это направление получило дальнейшее развитие в работах Т.Г. Егорова, Л.И. Румянцевой (1953) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внимание уделили изучению регрессивных движений глаз и их значению для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности у глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще большие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке, поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение» или «зону прогноза». Эти авторы также считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза («зона опознания») и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем. Глаз воспринимает в процессе беглого чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, несущие наибольшую информацию о слове. Эти буквы получили название доминирующих.

Таким образом, эти авторы приходят к выводу, что движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения, но лишь условием. Что же касается непосредственного строения процесса чтения, то оно характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней - сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев:

а) звуко-буквенный анализ,

б) удержание получаемой информации,

в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации,

г) сличение, т.е. контроль возникающих гипотез с данным материалом.

Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы «технику» чтения - скорость восприятия и его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков - отдельно или в слове - обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие - основное условие правильного понимания читаемого.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче - пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом условии, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах некоторых авторов (А.В. Трошин, Т.Г. Егоров и др.). Изучался этот вопрос и в исследованиях А.Н. Соколова, в которых экспериментально была показана значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направленные на изучение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном. На основе большого экспериментального материала автор делает выводы о том, что быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более высокой степени контекста слов. Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводят, в свою очередь, к увеличению скорости чтения, уменьшению количества фиксаций (т.е. объем и угол охвата материала глазом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует потенциал чтения, который не полностью используется неопытными чтецами и который связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это приведет к увеличению скорости чтения без потери понимания.

В современной психологической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. «Внешний» строится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутренний» - на основе читаемого абзаца, предложения.

Такой сложный психический процесс не может осуществляться на основе работы какой-либо одной зоны мозга, или так называемого центра чтения, как считали раньше. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария), каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения(СНОСКА: Основы теории речевой деятельности / Под. ред Л А Леонтьева. М., 1974).

Уже этот краткий анализ позволяет сделать вывод о чрезвычайной сложности психологической структуры процесса чтения и его связи с мозгом. Нормальный процесс чтения включает по крайней мере четыре взаимодействующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз, с одной стороны, и при сохранности мотивов деятельности - с другой. Учитывая всю сложность структуры процесса чтения и необходимых условий легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга.

Клиника давно выделила некоторые разновидности алексии. Одни из них связаны с афазическими расстройствами, включающими затруднения в перекодировании букв в звуки, другие вызываются некоторыми расстройствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологическая структура нарушений чтения при разных по локализации поражениях может быть глубоко различной.

На основе качественного анализа нарушения чтения при алексии (у взрослых и детей), разработанного А.Р. Лурией и его учениками, выделено и описано несколько форм речевых и неречевых (гностических) алексии. В основе каждой формы алексии лежит фактор, нарушение которого и ведет к дефектам чтения. Алексии и делятся на разные формы в зависимости от разных факторов, лежащих в их основе. В клинике алексии имеется несколько форм неречевых нарушений чтения:

1) оптическая алексия, возникающая при поражении теменно-затылочных и затылочных отделов левого полушария мозга; известны два типа оптической алексии - литеральная и вербальная;

2) оптико-мнестическая алексия, отдаленно связанная и с нарушениями речи;

3) оптико-пространственная алексия, в основе которой лежат дефекты пространственного восприятия.

Речевые формы алексии протекают в синдромах одноименных форм афазии. При поражении височных отделов доминантного полушария возникают две формы алексии - сенсорная и акустико-мнестическая. А поражения нижнетеменных и заднелобных отделов левого полушария мозга также ведут к двум формам моторной алексии - соответственно к афферентной и эфферентной.

До сих пор мы описывали те формы алексии, в которых нарушается первое звено в сложной структуре чтения - звено, обеспечивающее звуко-буквенный анализ. В одном случае оно нарушается из-за дефектов в оптическом восприятии, в другом - из-за нарушения акустического анализа и синтеза, в третьем случае звуко-буквенный анализ при чтении оказывается дефектным из-за патологии динамики речевых процессов, в четвертом - из-за дефектов в кинестетическом звене.

Нами была описана и специфическая форма алексии, возникающая на основе нарушения объема восприятия и слухо-речевой памяти, т.е. другого звена, семантического, в структуре чтения. Эта форма алексии обнаруживает себя в синдроме акустико-мнестической афазии. Во всех этих случаях не нарушается деятельность со стороны ее целенаправленности, функций контроля (со стороны потребности в нем), смысловые догадки (если они могут возникнуть) адекватны, т.е. чтение как поведенческий акт оказывается здесь ненарушенным.

Данные нашего исследования показали, что чтение может оказаться нарушенным даже тогда, когда звуко-буквенное звено в его структуре остается сохранным, но оказываются нарушенными звенья, обеспечивающие возникновение адекватных смысловых догадок, контроль. К такому нарушению чтения нередко могли привести поражения лобных систем мозга, обеспечивающих, как известно, мотивацию, общую организацию, программирование и регуляцию протекания психических процессов.

При этой форме алексии исполнительская сторона чтения остается сохранной, нарушенным оказывается более высокий уровень чтения - уровень понимания. Центральным дефектом здесь может оказаться либо нестойкость внимания, либо нарушение целенаправленности в поведении и др. При этой форме алексии также нередко возникает «угадывающее чтение». Однако природа его резко отличается от вышеописанных форм «угадывающего» чтения. Угадывание слов возникает не из-за дефектов восприятия, а из-за неустойчивости внимания или из-за инертности установки и др. Угадывание не соответствует общему смыслу читаемого, однако больной не улавливает несоответствия между значением угаданного им слова и смыслом текста. Он и продолжает формальное чтение, или читает в плане создавшейся у него установки, не обнаруживая при этом потребности в контроле своих действий.

И наконец, чтение может оказаться нарушенным даже при сохранности всех звеньев его сложной структуры, но при нарушении важнейшего условия чтения - движения глаз. Известно, что акт чтения может протекать только при поступательном движении глаза по тексту - неподвижный глаз читать не может, как показали многие исследования в области зрительного восприятия и, в частности, чтения. Поэтому нарушения движения глаз, которые нередко наступают в связи с поражением затылочных долей головного мозга, обязательно ведут к нарушению чтения. При восстановлении чтения в этих случаях следует идти по пути компенсации дефектов движения взора, создания условий для последовательного движения глаза по строке с помощью внешних средств, способствующих поступательному движению глаза по строке и по всему тексту.

Таковы основные формы нарушения чтения при локальных поражениях коры головного мозга, каждая из которых имеет свою структуру, зависящую от центрального дефекта, и соответствующую методику восстановительного обучения.

Прежде чем перейти к анализу каждой из форм алексии и методов их преодоления, с целью более глубокого представления об алексии остановимся лишь на одной общей и важнейшей характеристике всех форм алексии, касающейся нарушения семантики, понимания при алексии и ее зависимости от разных параметров. Используем экспериментальный материал, полученный нами в совместном исследовании с И.М. Улановской (СНОСКА:Цветкова Л.С. Ултювская И.М. К вопросу о нарушении и восстановлении чтения при алексии // Динамическое чтение и рациональная работа с книгой. Новокузнецк). В этом исследовании были получены данные о неодинаковой степени нарушения понимания при разных формах алексии и на разных лингвистических уровнях - слова, предложения, текста. Так, больные с акустико-мнестической алексией значительно хуже понимают читаемое на всех уровнях (слова, предложения, тексты) по сравнению с группами больных с моторными формами алексии. Получены данные и о различном влиянии контекста на понимание сообщений при чтении при разных формах алексии: при моторных формах алексии больные лучше понимают текст, чем предложение. Для всех форм алексии характерно значительно лучшее понимание слова по сравнению с пониманием предложений и текстов.

Исследование роли контекста в понимании показало, что контекст оказывает различное влияние на способность больных с алексией понять предметное содержание читаемого сообщения. При афферентной и эфферентной моторных формах нарушения чтения для полноценного понимания в равной степени важны внешний и внутренний контексты читаемого. Поэтому понимание текстов у больных в этих группах является более сохранным, чем понимание предложений, основанное на использовании исключительно внутреннего контекста и связанное преимущественно с пониманием фактической стороны читаемого материала. Этот вывод находит свое подтверждение в стратегии понимания текстов, характерной для больных с моторными формами алексии. При акустико-мнестической алексии контекст оказывает отрицательное влияние на понимание. Для больных этой группы наиболее существенным для понимания оказывается объем читаемого, обратно пропорциональный уровню контекста. Этот экспериментальный факт подтверждает положение автора о том, что в основе акустико-мнестической алексии, как и соответствующей формы афазии, лежит сужение объема поступающей информации, приводящее к первичному нарушению собственно процесса понимания письменной речи и выражающееся в отрицательном влиянии основных средств понимания (внешнего и внутреннего контекстов) на способность больных с акустико-мнестической алексией понять предметное содержание письменного речевого сообщения.

В целом данные нашего исследования позволяют рассматривать алексию как сложное системное нарушение чтения, охватывающее различные звенья и уровни в структуре процесса чтения. Различия в психологической структуре устной речи и чтения могут приводить афазию и алексию к разным по структуре нарушениям при их комплексных формах. Афазия и алексия в этих случаях могут не совпадать, и в алексии в качестве ведущих нарушений имеют место те, которые в соответствующей форме афазии занимают подчиненное положение.

Описанные здесь лишь два кратких фрагмента исследования приведены с целью показа роли этих данных для восстановления чтения при разных формах алексии. Эти данные указывают на то, что при алексии нужно начинать работу с уровня слова, так как при всех формах алексии слово при чтении понимается лучше. На более поздних этапах восстановления при моторных формах алексии полезнее работать над пониманием и чтением предложений через текст, что нельзя делать при акустико-мнестической алексии. При оптических формах алексии также важнее опора на семантику, на понимание слова, чтобы восстановить чтение букв через понимание значения слов.

С целью эффективного восстановления процесса чтения при разных формах алексии необходимы специальные методы, которые учитывали бы, кроме того, более высокий, произвольный уровень реализации чтения по сравнению с устной речью, с одной стороны, и степень грубости нарушения чтения и центральный механизм (фактор) - с другой.

Что касается материала, на котором должно осуществляться обучение, то в начале обучения он должен отвечать требованиям высокой частотности лексики, простоты грамматических конструкций, частотности темы текста и его вербального состава. В дальнейшем - для совершенствования чтения - необходимо снижение частотности всех составляющих вербального материала, которые препятствуют «угадывающему чтению».

Психофизиологические аспекты навыка чтения

и

процесс овладения им.

Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обучаясь чтению, ребенок овладевает совершенно новыми для него формами умственной и языковой деятельности.

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев (1950). лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь, считает Б.Г. Ананьев (1950), «является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием».

Письменная речь – это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется – обозначается определенными графическими значками – звуковая структура слов устной речи, временная последовательность графических изображений, то есть букв.

Таким образом, по своей психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» (Д.Б. Эльконин, 1956). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Пропесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними.

Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего (Р.И. Лалаева, 2002). Движения глаз опытного чтеца происходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии.

Восприятие слов читаемого, то есть сам процесс чтения, происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе непосредственного движения глаз восприятия читаемого не происходит. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употребляется в прямом или в переносном смысле и т.д.

Регрессии, то есть возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого слова, у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрессий меняются в зависимости от степени трудности читаемого текста, его важности, от установки читающего.

В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает его целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под ней.

Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, то есть наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.

Чтение взрослого человека – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. «В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития» (Т,Г. Егоров, 2006). Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г. Егоров (2006) выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

Овладение звуко-буквенными обозначениями;

Послоговое чтение;

Становление синтетических приемов чтения,

Синтетическое чтение.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. "Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка" (Д.Б. Эльконин, 1956). Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, то есть когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

2. Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми (И.Бодуэн де Куртенэ, Л.В.Щерба, 2002 и др.).

Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, то есть при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса , твердость и мягкость: был и бил ). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр. интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Например, звук [с] звучит по-разному в словах сад, усы. косынка , солнце . Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. Звук [с] остается звуком глухим, неносовым, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

3. Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу.

В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта: I I С с (Б.Г. Ананьев, 1950). Вследствие этого в русском алфавите группы графически сходных букв:

а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но
различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.);

б)буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь-Ы.
3-В, Р-В и др.).

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пБостоанственном оасположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий процесс узнавания, происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из
речи);

в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство
и различие букв);

г) пространственных представлений;

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного
образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, то есть зрительное восприятие является побуквенным. А. Трошин назвал эту ступень «подслоговым чтением».

После зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, то есть произнести слог так. как он звучит в устной речи. «Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи» (Т.Г.Егоров, 2006). Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, то есть необходим достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра ) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра ).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так. понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, то есть соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так. каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных ело» в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный – в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, то есть по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют, место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь пои достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Итак, основными условиями (предпосылками) успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

Особенности готовности к овладению навыком чтения

у детей с нарушениями речи

и

Анализ методик по обучению чтению

Одной из наиболее важных функций, обеспечивающей базу для формирования письменной речью, является устная речь: «для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи – начальная степень ее грамматичное™, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова» (Д.Б. Эльконин, 1998).

Доказательства роли устной речи в формировании письменной находят свое отражение в работах, посвященных исследованию становления и развития чтения и письма у детей с нарушениями устной речи (Г.А. Каше, 1971; Р.Е. Левина, 2005; Н.А. Никашина, 1959; Н.А. Спирова, 1980; Л.Ф. Хватцев, 1958; Г.В. Чиркина, 2001 и др.). Вышеперечисленные исследования трактуют нарушения письменной речи как отражение недоразвития устной, обусловленные различными этиологическими факторами.

У детей с нарушениями речи распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у данной категории детей выявляются несколько состояний:

Недостаточное различение и затруднение в анализе только тех
звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень
недоразвития);

Нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого
количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при
сформированной их артикуляции в устной речи;

Неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава
слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Фонематическое недоразвитие у детей с нарушениями речи проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными.

У детей с речевыми нарушениями, по данным Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, логопедическое обследование позволяет обнаружить недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим -неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Это свидетельствует о том, что у данного контингента детей самостоятельно, спонтанно, в процессе развития устной речи не формируется осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому возникает необходимость проведения систематической коррекционно-логопедической работы по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав.

Согласно мнению целого ряда исследователей, процесс овладения письменной речью регулируется развитие ряда психических функций (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Д. Слобин, 1984 и др.) Среди психических процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память.

Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, 1982; А. Р. Лурия, 1950; А. В. Запорожец и др.)

У детей с нарушениями речи неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у них сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Поэтому эти дети отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов.

Для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У этих детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти, в том числе зрительной. У таких детей снижена по сравнению с нормально говорящими сверстниками продуктивность запоминания. У некоторых первоклассников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, первоклассники с речевыми нарушениями без специального обучения с трудом овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

Эти дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

Чиркина Г.В. и Филичева Т.Б. отмечают, что для них характерен различный уровень развития основных свойств восприятия. У первоклассников с речевыми нарушениями отмечается недостаточная его устойчивость и слабая концентрация. В том числе страдает четкость и дифференцированность зрительного восприятия, что вызывает нарушение зрительных представлений, оптического анализа и синтеза. Недостаточная сформированность этих функций у детей с нарушениями речи находит свое отражение в нарушении зрительно-моторной координации и оптико-пространственной ориентировки.

Кроме того, у первоклассников с речевыми нарушениями страдает усвоение словесных обозначений различных пространственных признаков, таких, как «большой», «маленький», «круглый», «квадратный», «сверху», «справа», «над», «под» и другие. Что не дает им обобщить эти признаки и абстрагировать, отделить их от конкретных предметов.

Таким образом, предпосылки чтения у детей с нарушениями речи оказываются недостаточно развитыми по сравнению с их сверстниками с нормальным речевым развитием. Поэтому развитие их требует особого внимания в процессе подготовки.

Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетического метода обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надежный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребенок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 1 годам.

Методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности. На начальном этапе максимальна нагрузка на слухоречевой анализатор и сукцессивные, аналитические операции.

При использовании глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор.

В последние десятилетия приобрела широкую популярность тенденция раннего обучения чтению: в пятилетнем и даже в двух-трехлетнем возрасте. Никакими серьезными научными обоснованиями такие новации не подкреплены. По мнению А. Н. Корнева (2006), если это делается без учета готовности ребенка к усвоению таких навыков, возникает много проблем, значительных затруднений у ребенка, проявляющихся в дефектном, неполноценном усвоении навыков и в формировании стойкого отвращения к чтению и письму.

Поэтому психологические особенности методик следует соотносить с возрастными показателями зрелости соответствующих наиболее востребованных психических и языковых способностей.

Полуглобальный метод облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическом анализом. Он обеспечивает возможность читать реальные, осмысленные фразы уже после освоения первых двух согласных.

Рассмотрим методики обучения чтению отдельных авторов.

При составлении методики обучения чтению Н.С. Жукова (2000) использовала свой опыт работы логопеда, что позволило сочетать обучение грамоте с предупреждением ошибок на письме, возникающих в школьном возрасте. Ее букварь основан на традиционном подходе к обучению чтению на русском языке, и дополнен оригинальными решениями. Надо отметить, что выделение слога из речи психологически проще и требует меньше аналитических усилий, чем выделение отдельного звука. Именно на этом принципе и построена методика Жуковой - читать слоги дети начинают уже с 3-го занятия. Поскольку на начальном этапе чтение – это механизм воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели, то ребенку необходимо знание букв. Детей знакомят вначале с гласными. И только после переходят к согласным.

Одновременно с началом обучения детей чтению, в занятия включаются задания на развитие у ребенка фонематического анализа и синтеза: определение на слух сколько вы звуков произнесено, какой звук был первым, какой – вторым. Выкладывание слов с помощью разрезной азбуки. Если ребенок овладел слитным прочтением слога, состоящего из двух букв, переходят к словам из трех и четырех букв: О-СА, У-СЫ, МА-
МА.

В основе системы обучения чтению по методике Н.А. Зайцева (2000) лежит идея о том, что элементарной частицей речи является не буква, а склад или осознанное мускульное усилие речевого аппарата.

По методике Н.А. Зайцева весь русский язык в складах дается ребенку на кубиках и настенных таблицах. Его кубики - это русский язык, в который можно поиграть. Его можно взять в руки, он весом и зрим. Эти необычные кубики различаются по 46 признакам, в том числе и по весу. Кубики, то есть склады, делятся на большие и маленькие, «железные» и «деревянные» и два «золотых» кубика с гласными. Большие - это те, что в официальном русском языке носят название «твердые». Маленькие - это склады «мягкие». Внутри «железных» кубиков - металлические крышечки от лимонада. В маленьких железных - но четыре крышечки, в больших - но шесть. Внутри «деревянных» кубиков - кусочки дерева. В наборе все «золотые» кубики звенят, «железные» гремят, а «деревянные» глухо постукивают.

После знакомства с кубиками дети под руководством взрослого сразу начинают составлять из складов слова. Данная методика направлена на обучение чтению детей с 2-х лет.

Анализ научно-методического материала показал, что проблема обучения грамоте детей с нарушениями речи давно интересовала ученых, практиков, в результате чего появилось многообразие методик, разных точек зрения (Л.Н. Ефименкова, 1991; М.А. Поваляева, 2000; Р.Д. Тригер, 1986; Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, 1991 и др.). Но, на наш взгляд, недостаточно полно раскрыт вопрос специфики обучения грамоте детей с нарушениями речи. Он освещается фрагментарно, без учета речевого дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Практика логопедической работы показывает, что обучение грамоте детей с еще несформировавшимся произношением звуков и с недостаточным их различением происходит намного сложнее. Характерным для таких детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия.

Недостаточность касается не только произношения, но и слуховой функции звуков. При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем у нормально развивающихся детей (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова)

Речь детей бедна. Их обиходный, активный словарь ограничен. Также наблюдается недоразвитие грамматического строя речи, психических процессов (мышление, память, слуховое и зрительное внимание). Для них характерно отставание в развитии общей моторики и мелкой моторики пальцев рук. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи хуже, чем у нормально говорящих детей, формируются пространственные ориентировки.

При организации коррекционного обучения необходимо учитывать все перечисленные выше дефекты.

Таким образом, при обучении грамоте детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.

Выводы

1. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

2. О сновными предпосылками успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи: фонетико-фонематической и лексико-грамматической ее сторон; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

3 . При обучении навыку чтения детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.

М. В. Миронова

Ульяновск

Министерство образования Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ульяновский государственный технический университет

М. В. Миронова

ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ

Учебное пособие для студентов 3 курса специальности 021500 «Издательское дело и редактирование»

Ульяновск

ББК 78.303 М64

Рецензенты: д. ф. н., профессор Михайлов В.А. к. филол. н. Рыкова Е.К.

Одобрено секцией методических пособий научнометодического совета университета

М64 Миронова М.В.

Психология и социология чтения: Учебное пособие для студентов 3 курса специальности 021500 «Издательское дело и редактирование». – Ульяновск: УлГТУ, 2003. – 67 с.

Учебное пособие включает материал по семи темам курса «Психология и социология чтения» с контрольными и семинарскими вопросами по каждой теме, список литературы для подготовки к семинарам, примерные вопросы к зачёту и тест для самопроверки.

© М.В. Миронова, 2003

© Оформление – УлГТУ, 2003

Методологические основы психологии и социологии чтения …………...
История чтения и его изучения в России ………………………………….
Психологические аспекты процесса чтения ………………………………
Социально-психологические характеристики читателя ………………….
Социологические исследования читательской аудитории ………………
Социально-психологические особенности книги ………………………..
Социально-психологические аспекты деятельности издательства ……..
Образец анализа элементов вхождения в текст …………………………..
Список литературы ………………………………………………………….
Примерные вопросы к зачёту ………………………………………………
Тест для самопроверки ……………………………………………………..

Методологические основы психологии и социологии чтения

2. Книга как средство массовой коммуникации.

3. Чтение и общество.

4. Место социологии и психологии чтения в системе книговедческого знания.

5. Методы социологии и психологии чтения.

1. Книга как общественное явление.

Книга (в широком смысле) – явление, возможное только в обществе, то есть социальное явление. Автор создаёт своё произведение в расчёте на то, что его кто-то будет читать. Он должен донести своё произведение до других людей, а для этого он и эти люди должны понимать друг друга, то есть иметь общий язык и более-менее общую систему образов, символику. Всё это вырабатывается только в процессе взаимодействия разных людей, социальных институтов, который невозможен вне общества.

Автору каким-либо способом нужно донести до читателя (до как можно большего числа людей) своё произведение, то есть нужно издать книгу (или статью в журнале, газете и т.д.). Но автор в большинстве случаев не может сам осуществить весь издательский цикл. Для этого ему нужны другие специалисты: редактор литературный, корректор, редактор технический, редактор художественный, полиграфист, книгораспространитель. В процессе доведения книги до читателя взаимодействуют разные люди и разные социальные институты.

Явления, вызывающие и сопутствующие зарождению книги :

1. состояние культуры, степень умственного и нравственного развития и образования общества и личности; потребности и склонности среды, запросы читающей публики;

2. исторический момент, господствующая личность; общественный тип людей;

4. политическое состояние государства и общества; личность в обществе и государстве;

5. степень насыщенности книжного рынка; материалы книги на рынке; запас и цена бумаги;

6. состояние торговли и промышленности (вообще и книжной в частности); ёмкость рынка вообще, количество типографий, издательств; средства книгораспространения;

7. техника; состояние книгопечатания;

8. исторические традиции: «великие книги» и «великие читатели»;

9. состояние си степень развития устного и печатного слова.

может только мысленно представлять свою аудиторию. Обратная связь отсрочена (звонки, письма, встречи и т.д.);

6. повышенная требовательность к соблюдению принятых в обществе норм общения.

Коммуникатор тоже может быть и чаще всего бывает массовым: сооб-

щение, чтобы оно дошло до потребителя, нужно упорядочить, отредактировать по содержанию (чтобы отвечало интересам определённой социальной группы) и по форме (чтобы соблюсти языковые нормы, требования данного канала передачи), то есть кроме автора в процессе передачи информации участвуют редакторы, корректоры, а также ещё и технический персонал.

Типология аудитории чаще всего производится по следующим призна-

возраст;

уровень образования;

пол;

профессия;

национальность

Например, типично женскими темами считаются: культура, искусство, литература, здравоохранение; любовный и семейный роман. Типично мужские темы: промышленность, строительство, транспорт, наука и политика, частично спорт; детектив, триллер, исторический роман.

Аудитория распадается на множество аудиторий и социокультурных групп, воспринимающих информацию в зависимости от того:

к какому классу, сословию, страте обращено сообщение;

какова степень внушаемости аудитории;

какие физические недостатки обнаружены у аудитории;

в каком психологическом состоянии находятся люди;

каков уровень образования аудитории;

где проживают люди (город или село);

каков уровень культуры в данной среде;

каков политический режим в данной стране;

каковы религиозные убеждения людей;

каков уровень расовых и религиозных предрассудков у людей;

каков уровень доверия аудитории СМИ.

3. Чтение и общество.

ального субъекта»

Чтение – это деятельность. Любая деятельность целенаправленна, то есть предполагает некий результат. Из целей чтения вытекают его функции:

Процесс чтения состоит их трёх фаз:

1. побуждение к чтению; предшествующие установки;

2. сам процесс чтения, контакт с текстом;

3. оценка достигнутых результатов.

На процесс чтения влияют:

1. социально-демографические данные читателя: пол, возраст, национальность, социальный статус, социальные позиции личности;

2. социально-психологические характеристики: мировоззрение, ценностные ориентации, убеждения, потребности, мотивы, интересы, установки;

3. опыт (жизненный и читательский), знания, умения, навыки, привычки;

4. познавательные психические процессы: восприятие, представление, антиципация (предвосхищение, предугадывание), воображение, память, мышление, внимание;

5. эмоционально-волевые характеристики: эмоции, чувства, воля, настроение;

6. психологические особенности личности: темперамент, характер, способности;

7. общее состояние здоровья, зрение, самочувствие;

8. наличие и количество времени для чтения.

На читательскую деятельность (точнее, на то, как будет восприниматься книга) влияют также и характеристики автора:

1. социально-демографические данные и статус автора;

2. мировоззрение, ценностные ориентации, убеждения;

3. знание материала, умение его излагать;

4. информация и знания, заложенные в тексте;

5. показатели текста: полиграфические, лингвистические, семантические.

4. Место социологии и психологии чтения в системе книговедческого знания

Фактический материал по изучению читателя накапливался в границах различных областей книжного дела: редакционно-издательского, книготоргового, библиографического, библиотечного и т.д. Но разработку проблемы читателя в настоящее время проводят такие науки как социология, психология, лингвистика, литературоведение, теория массовой коммуникации. В.П. Талововым была сделана попытка обосновать «читателеведение» как относительно самостоятельную книговедческую дисциплину, базирующуюся на функциональной трактовке состава объекта книговедения: «книжное дело – книга – читатель». Но наука это не чисто книговедческая, а составная. Изучением читателя занимаются социологи и теоретики журналистики, библиотековеды и литературоведы. На деле эта комплексность выражается в том, что процесс чтения и читающий человек, люди, общество изучаются на периферии традиционных дисциплин . «Читателеведение» – это комплексная междисциплинарная проблема. Междисциплинарные разработки обогатят и расширят предмет каждой из них, выявят сущность, формы и степень взаимопроникновения объектов и предметов нескольких наук, что есть проявление процесса интеграции научного знания.

Психология в сфере книги изучает: 1) процесс литературного творчества; 2) процесс чтения; 3) процесс книжного влияния.

Социология в сфере книги занимается изучением взаимодействия книги и читателя при определённых социальных условиях – экономических, политических и т.д.

5. Методы социологии и психологии чтения

Общие методические требования:

1. Проблема психологии читателя находится на стыке наук (литературоведение, эстетика, социология, психология и т.д.) – поэтому важен принцип комплексного подхода.

2. Анализ структуры произведения и его элементов и их отношений с точки зрения воздействия на читателя (например, исследование восприятия жанра).

3. Необходимо, кроме объективных методов, использовать и самонаблюдение читателя.

4. Для получения как можно более полной картины при исследовании нужно использовать несколько методов, так как каждый из них имеет свои достоинства и недостатки, проявляющиеся в той или иной ситуации.

Основные методы исследования в социологии и психологии чтения:

1. Наблюдение – вспомогательный метод, так как не всегда можно пронаблюдать реакции читателя на текст, а если и можно, то они будут не всегда корректными.

2. Анкетирование. Плюс этого метода в том, что можно в сравнительно короткие сроки получить данные о большом числе читателей. Минусом яв-

ляется то, что полученные данные эмпиричны и поверхностны, так как в анкете можно задать лишь ограниченное число вопросов и получить краткие ответы, пригодные лишь для статистической обработки.

3. Опрос, интервью, беседа. Преимущества этих методов – живое общение с читателями, индивидуальный подход к каждому, а также возможность задать контрольные вопросы и задания для уточнения получаемых данных.

4. Эксперимент. Может использоваться как в психологии, так и в социологии для изучения конкретных проблем.

Контрольные вопросы

1. Почему книга представляет собой социальное явление?

2. Почему книга является средством массовой коммуникации?

3. Чтение как деятельность. Раскройте тезис.

4. Каково место психологии и социологии чтения в системе книговедческого знания?

Вопросы к семинару

1. Социальное явление. Основные характеристики. Книга как социальное явление.

2. Познание социальных явлений. Социологическое изучение социальных явлений.

3. Функции прикладной социологии.

4. Социальный закон. Характеристика и классификация социальных законов.

1. Введение. 2 стр.

2. Психологические особенности

процесса чтения у детей. 4 стр.

3. Как читают дети? 8 стр.

4. Психологические основы разных

типов процесса чтения у детей. 13 стр.

5. Когда следует начинать учить

ребенка чтению? 16 стр.

6. Как надо учить детей грамоте? 18 стр.

7. Заключение. 2 4 стр.

8. Используемая литература. 2 5 стр.

Во мне слово предшествует звуку.

(In me prins est verbum posterior vox)

Святой Августин.

Речь создала человека,

грамотность - цивилизацию.

D.R. Olson.

Введение.

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. «Не будь языка, письменности, был бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и каждое новое поколение было бы вынуждено заново начинать труднейший процесс изучения мира». Чтение - одна из сложных и значимых форм психической деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Здесь следует, прежде всего, отметить значение чтения в формировании и нравственном воспитании личности, в обогащении человека знаниями.

В настоящее время чтение рассматривается « … как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стимулировать интеллектуальный и эмоциональный рост, изменять поведение и через все это способствовать развитию богатой и устойчивой личности». Многие исследователи в прошлом и в наше время изучали чтение с разных его сторон - структуры и функции, его роли в обучении и воспитании детей в школе, формировании их личности и поведения.

Краткий анализ истории исследования чтения показывает, что изучение чтения насчитывает более чем вековой период.

Ранние и современные исследователи сходились в одном: чтение - это неоднородный психический процесс, и неоднородность исследователи рассматривают как одну из характеристик, делающих его сложным процессом как для овладения им, так и для его исследования. Так А.Н. Соколов писал, что чтение, с одной стороны, является процессом чувственного познания, а с другой стороны, представляет собой опосредование речью отражения действительности, так как объектом восприятия является письменное речевое сообщение. А.Р. Лурия также неоднократно останавливал внимание на сложности психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение, по сути, является процессом перешифровки одних символов - зрительных (графических) в другую систему символов - устную речевую (артикуляторную). На основе этих сложных перешифровок и происходи процесс декодирования, понимания сообщения.

Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов его изучения.

Весьма интересна позиция Р. Якобсона в этом вопросе. Он, изучая процесс чтения, писал о его сложности как психического процесса и связи с другими ВПФ. Понимание написанного при чтении он, как и ряд других исследователей, считал главной функцией процесса чтения. Однако Р. Якобсон придавал огромное значение и буквенным знакам, и в особенности их различия для правильного понимания написанного. Буквенные знаки и их различия настолько информативны, что с их помощью не только расшифровать содержание, закодированное в них, смысл и мысль, но можно постичь даже тот язык, звучание которого неизвестно.

Эти высказывания о чтении, о роли буквы в процессе чтения говорят о чрезвычайной сложности этого процесса и его огромной роли в психической деятельности человека.

Анализ литературы показывает, что большинство подходов к проблеме чтения и понимания при чтении при всех различиях объединяет одно и тоже положение, получившее в работах С.Л. Рубинштейна, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя.

Психологические особенности

процесса чтения у детей.

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом, и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания, а с другой - представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. восприятие данных слов,
2. понимание содержания, связанного с этими словами,
3. оценку прочитанного.

Разберем каждый из этих моментов.

1. Восприятие данных слов. Уметь читать — это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Простое называние подряд всех данных букв, без слияния их в целое слово, еще не называется чтением. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятий букв, как символов определенного слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не просто складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове. Если в читаемой нами книге или газете некоторые буквы случайно окажутся выпавшими, замазанными или плохо отпечатанными, нас это часто совсем не смущает: мы все-таки свободно прочитываем соответствующие слова, дополняя, чего не хватает, своим воображением. Этим объясняется, между прочим, и то, почему люди, при чтении, так часто не замечают встречающихся опечаток. Специальные наблюдения показывают, что процесс чтения отдельных слов у разных людей происходит тем легче, чем ближе им их содержание, т.е. чем больше может во время этого чтения обнаружиться работа их памяти и воображения. Если одному и тому же человеку предложить прочесть вслух несколько строк, отпечатанных одинаково крупным и отчетливым шрифтом, но на разных, не одинаково знакомых ему языках, то он скорее будет читать на том языке, который ему более близок. Почему? Конечно, не потому, что его глаза могут получить более сильное впечатление от букв определенного языка, а только потому, что его память и воображение могут сильнее обнаружить себя в одной области, чем в другой.

Итак, простое умение прочесть слова, данные в книге, находится в зависимости от памяти и воображения читателя, т.е. от его прежнего опыта, от его догадливости, от его умения, кстати, припомнить то, что прежде приходилось ему слышать и говорить. Кто сам плохо владеет речью и не умеет хорошо понимать речи окружающих его людей, не может быть и хорошим читателем, в самом скромном смысле этого слова: он не сможет правильно воспринимать многие слова; он будет их путать и искажать.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется пониманием нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определенный, более или менее яркий образ, в другом — какое-нибудь чувство, желание или отвлеченный логический процесс, в третьем — и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное. Так, например, слово «лес», прочитанное нами, может вызвать в нашем сознании: образ зеленых, шумящих деревьев, поющих птиц, голубого неба, запаха смолы и земляники, чувство успокоения, радости или страха, желание побыть в лесу, суждение о том, что уничтожение лесов приводит к обмелению рек, суждение, что лес — имя существительное и что оно может быть соединено с рядом глаголов, представление ряда других слов, связанных по ассоциации со словом «лес»: «лесной», «леший», «полез» и так далее.

Способность человека связывать с воспринятыми словами более или менее яркие образы, очевидно, зависит от разнообразия его личного опыта. Кто никогда не был в лесу, не слышал его шума и не переживал других, вызываемых им ощущений и чувств, тот и при слове «лес» не может припомнить ничего яркого, ничего такого, что действительно могло бы перенести его в обстановку леса. В таком случае, может быть, вспомнится картинка, изображающая лес, или зеленый цвет, или темнота, или какие-нибудь отдельные предметы, связанные с представлением о лесе, но самый лес все-таки не будет представлен. Многочисленные исследования, произведенные в разных странах, показывают, что количество определенных представлений, связанных с самыми употребительными словами, у некоторых людей бывает поразительно малым. Иначе говоря: есть довольно много людей, которые не связывают с рядом употребляемых ими слов никаких реальных представлений. Они слышат и даже повторяют слова, которые не имеют для них никакого содержания. Они знают название предметов, не зная самого предмета, или связывали с этими названиями совсем не подходящие представления. Как много людей (в особенности среди неинтеллигентных и малолетних), которые не связывают правильных представлений с названиями некоторых цветов. Как много людей, проводящих всю свою жизнь в однообразной обстановке, и потому не связывающих никаких воспоминаний с названиями многих предметов. Один никогда не бывал в больших городах, другой не видел деревни. Один ни разу не видел моря, другой не бывал в лесу или на горе. Один всю жизнь провел в жарком климате и никогда не видел снега, другой не знает, как растет виноград и зреют ананасы.

Но слова, употребляемые нами, обозначают не только различные предметы, но также и различные чувства. И для того, чтобы понять смысл таких слов, опять-таки необходимо иметь возможность воспроизвести в своем сознании когда-то пережитые душевные состояния. Слова радость, горе, тревога, страх, стыд только тогда могут считаться понятыми, когда при восприятии их действительно являются воспоминания о пережитых состояниях радости, горя, тревоги, страха и стыда. Чем разнообразнее были пережитые нами процессы чувств (или, как часто выражаются, чем богаче был наш эмоциональный опыт), тем легче нам бывает понять и словесные выражения, к этим чувствам относящиеся многие из слов, употребляемых в языке, обозначают неконкретные предметы и чувства, а различные понятия представляющие собой результат определенных логических процессов. Понять, что такое добро, право, власть, причина, число и т.д., можно только в том случае, если предварительно проделана известная умственная работа над целым рядом отдельных представлений, причем к этой работе нередко должен присоединиться и ряд процессов чувства. Отсюда ясно, что некоторые слова могут быть поняты человеком не только после того, как он успел обогатиться определенным жизненным опытом, но и после того, как он успел подвергнуть этот опыт систематической переработке.

Из всего этого следует, что понимание содержания, связанного с прочитанными словами, зависит от запаса жизненного опыта человека и от глубины переработки этого опыта. Но этого мало. Для того чтобы данные нам слова могли шевельнуть в нашей душе живые воспоминания, чтобы мы могли связать с ними яркие образы, определенные чувства или ясные понятия, необходимо, чтобы самые слова эти были нам известны, чтобы с ними мы хоть один раз уже успели связать то, что составляет их смысл. Иначе говоря: надо, чтобы между словом и его содержанием была установлена известная связь или, как выражаются психологи, известная ассоциация. Если бывают люди, у которых замечается больше слов, чем знаний, то и наоборот можно встретить лиц, у которых богатство жизненного опыта превосходит богатство их речи. Человек много видел, много пережил, много передумал, а выразить всего этого словами с достаточной ясностью не умеет и даже иногда не узнает в словах чужой речи отголоска своих собственных чувств и мыслей. Воспитание человека, его жизненный опыт, умение разбираться в воспринятом и перечувствованном, богатство его собственной речи, все это существенным образом отражается на понимании прямого содержания читаемых слов. В зависимости от содержания своей психики, от общего направления своего внимания и основного характера своих интересов, разные читатели, прочтя одну и ту же книгу, могут пережить разные состояния, вызванные словами этой книги. И потому самый предмет этой книги будет для них, строго говоря, совсем не одним и тем же.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к ее содержанию наблюдается, как известно, не всегда. Есть люди, которые готовы со слепой верой относиться почти к каждому печатному слову и не привыкли размышлять над прочитанным. С другой стороны, если присмотреться к тому, как разные люди судят о разных книгах, и с какой точки зрения они их оценивают, то не трудно подметить в этом отношении большую разницу. Одни умеют направлять свое внимание на основную мысль книги, на ее общий план, на то, что называется «общим духом» или «направляющей идеей» данного сочинения. Другие, в своем суждении о книге, разбиваются на мелочи, обращают внимание на частности, выражая свое удовольствие или неудовольствие по поводу отдельных фраз, придираясь к отдельным словам, и т. д.

Эта разница в отношении к книге, несомненно, зависит от душевного склада читателя. Здесь, прежде всего, сказывается влияние того, что называется большим или меньшим «объемом внимания». Известно, что некоторые в состоянии бывают одновременно удерживать в своем сознании довольно большое количество представлений: человек может одновременно делать несколько дел, например, писать письмо, слушать разговор, и в то же время отвечать третьему лицу на предложенный вопрос; он способен представить себе очень сложную комбинацию каких-нибудь образов; ему не трудно принять участие в работе, требующей напряженного внимания сразу в нескольких направлениях (как это бывает, например, при сложной административной работе) и т. д. Другие люди не способны к проявлению такого широкого объема внимания. Их внимание узко. Они чувствуют себя уютно только тогда, когда их сознание сосредоточено сравнительно на очень малом числе представлений. В окружающей жизни они замечают обыкновенно только небольшую часть явлений. Поэтому их суждения часто носят узкий, односторонний характер. Им трудно бывает понять сложную комбинацию образов и чувств. Всякая деятельность, требующая одновременного сосредоточения внимания в разных направлениях, бывает для них непосильна: они теряются, разбрасываются, не умеют обнаружить необходимой находчивости и такта. Эта разница в объеме внимания отдельных лиц, конечно, должна сказываться и тогда, когда они отдаются процессу чтения и оценке прочитанного. Многие только потому направляют свое внимание на оценку частностей, а не целого, что они не в состоянии схватить это целое: объем внимания их слишком узок. Однако, говоря об отношении способности оценивать содержание прочитанного к объему внимания читателя, необходимо помнить, что объем внимания не есть что-нибудь неизменяемое. В зависимости от накопления опыта в известном направлении, увеличивается в том же направлении и объем внимания. Нам трудно бывает следить за длинной речью, в которой говорится о малоизвестных нам предметах. Но процесс нашего внимания сейчас же облегчается, как только речь коснется близких нам вещей. Точно такая же картина наблюдается и при восприятии содержания читаемых книг. Чем ближе нашему обычному кругу представлений содержание книги, тем больший объем внимания мы можем обнаруживать при ее чтении и тем более мы оказываемся способными к тому, чтобы произвести ее оценку, как единого, цельного, произведения, тем легче нам бывает понять и оценить «основную идею» и «общий дух» данной книги.

Из этого ясно, какое важное значение, в вопросе о «сознательном» чтении имеет справка о круге знаний читателя и тех интересах, которые господствуют в его душе. Эти господствующие интересы, определяющие общее направление внимания читателя, не только отражаются на его способности к более или менее широким оценкам прочитанного, но также обусловливают известный характер оценки. Есть люди, которые интересуются по преимуществу областью реальных восприятий. И в книгах они больше всего ищут реальной, внешней правды. Фантастические образы и лирические отступления им не нравятся. Бывает и наоборот: человек с пылким воображением и развитым чувством находит «скучной» и «сухой» книгу, в которой содержится только объективное изложение фактов. При оценке каких-нибудь описываемых в книге событий или излагаемых теорий одни охотно становятся на точку зрения чисто логическую, другие этическую, религиозную, политическую, эстетическую и т.д. Насколько разнообразен человеческий опыт и насколько различны человеческие интересы, настолько же разнообразно должно быть и отношение читателей к оценке книг.

Как читают дети?

Состояния человека, связанные с процессом чтения, могут быть разнообразны, в зависимости от общего характера его душевной жизни. Один в процессе чтения обнаруживает больше активное, глубже вникает в содержание прочитанного и может критически отнестись к тому, что изложено и книге. Другой, напротив, оказывается при чтении довольно пассивным; его процесс чтения носит малосознательный характер, он плохо схватывает излагаемые мысли и не имеет склонности к их оценке. Подобного рода различия встречаются и в процессе чтения детей, причем их можно бывает наблюдать даже в самой начальной стадии обучения чтению. Поясним это примером. Осенью 1919 года были отобраны в одном из детских домов Самары 10 абсолютно безграмотных детей, в возрасте 7 лет (кроме одной 6-летней девочки) и начато обучение их чтению. Продолжительность каждого урока с детьми равнялась получасу. В промежуток между уроками дети не имели никаких дополнительных занятий, связанных с процессом чтения, и в их руки не давалось никаких пособий для повторений пройденного, за исключением двух случаев, когда один раз (от урока до урока) были оставлены на стене использованные таблицы с картинками и буквами, а другой раз (тоже от урока до урока) была передана детям разрезная азбука, в пределах пройденных букв.

По истечении 20 уроков (т.е. после 10 часов обучения чтению) над всеми этими детьми были произведены специальные наблюдения, с целью установить индивидуальные особенности их процесса чтения.

Каждый ребенок в отдельности был приглашен в особую комнату, где ему предлагали в течение 5 минут читать незнакомый текст из детской книжки. Всем детям давалась для чтения одна и та же книжка, причем выбирались отрывки, приблизительно одинаково легкие по своему содержанию. Во время чтения детей им не предлагали никаких вопросов и не делали никаких поправок и замечаний. Наблюдатель только молча регистрировал процесс чтения, отмечая:

Количество всех букв, прочитанных ребенком в 5 минут,

Количество слов, осмысленных ребенком,

Количество и качество допущенных ошибок (причем различались ошибки, состоящие в искажении качества звуков, входящих в состав слова, или в искажении ударения).

Непосредственно после этого ребенку предлагалось второй раз прочесть тот же самый отрывок, причем обращалось внимание на скорость того вторичного чтения, а также на его осмысленность и правильность. Наконец, экспериментатор сам прочитывал ребенку тот же самый отрывок и предлагал ему (уже в третий раз) прочесть его вслух. Скорость и правильность чтения снова регистрировались.

В результате этих наблюдений обнаружилась очень заметная разница между процессом чтения отдельных детей, причем определенно наметились четыре типа читателей.

Одни дети направляли свое внимание по преимуществу на содержание данного текста, обнаруживая при этом большое стремление к активному воображению. Они, видимо, стремились понять то, что читают, старались осмыслить каждое слово и часто, забегая вперед, пытались угадывать содержание еще не прочитанных фраз.

Другие дети, напротив, все свое внимание направляли исключительно на буквы данного текста. Содержание книги их, по-видимому, совсем не интересовало. Процесс чтения носил у них характер чисто механического называния отдельных букв без всякого стремления связать их в ряд осмысленных слов.

Некоторые дети, в своем процессе чтения, дали картину среднюю между двумя этими крайностями. Они не обнаружили такого активного воображения, как дети первой группы, но, с другой стороны, у них не замечалось и такого исключительно внешнего отношения к чтению, как у детей второй группы. Предоставленные самим себе, они склонны были больше обращать внимание на буквы, чем на содержание читаемого, но временами у них все-таки появлялось понимание отдельных слов и стремление к осмысливанию целых фраз. Точнее всего детей из этой группы можно было бы охарактеризовать как обладающих вялой памятью и пассивным воображением. Это дети - с малоподвижным, ленивым, не гибким умом, требующим постоянного возбуждения и поощрения извне.

Наконец, среди начинающих читателей обнаружился один ребенок совершенно своеобразного типа. Он был довольно активен, постоянно стремился осмыслить читаемые им слова и часто по началу слова старался быстро догадаться о его окончании. Но главнейшее его отличие от детей первой группы состояло в том, что все его догадки обыкновенно носили чисто словесный характер. В его процессе чтения, несомненно, обнаруживалась очень заметная работа памяти и воображения, но при этом ребенок по преимуществу представлял себе не реальные образы, связанные с читаемым текстом, а только слова. Часто этот ребенок быстро произносил ряд слов, совершенно не отдавая себе отчета в их содержании и, очевидно, не смущаясь, если какое-нибудь слово, неверно им прочитанное, совсем не подходило по смыслу ко всему тексту.

Во внешних особенностях чтения детей этих четырех типов обнаружились характерные отличия.

Прежде всего, не все дети читали одинаково быстро. Наибольшее количество букв, в продолжение 5 первых минут прочитывали дети второй группы, т.е. те, которые все свое внимание направляли не на содержание книги, а исключительно на буквы. В среднем, они прочитывали по 183 буквы в 5 минут. Почти такую же быстроту чтения обнаружил мальчик, отнесенный нами к четвертой группе (в 5 минут им было прочитано 173 буквы). Значительно медленнее читали дети, обнаружившие склонность вникать в содержание книги. При этом дети с активным воображением (первая группа), в среднем, прочитывала по 140 букв в 5 минут, а дети с пассивным воображением (третья группа) — по 122.

Еще более характерными оказались разницы в скорости при чтении того же самого текста во второй и третий раз. У детей первой группы чтение с каждым разом заметно ускорялось (во второй раз на 43% в сравнении с первым, а в третий — 72%). Это ускорение находилось у них в очевидной связи с постепенно растущим пониманием читаемого: при первом чтении они, в среднем, осмысленно прочли 87% всех встретившихся им слов, при втором чтении - 91 % и при третьем - 97%.

У детей второй группы замечалось обратное явление: наибольшая быстрота чтения наблюдалась у них при самом первом чтении данного текста; при повторном чтении скорость уменьшалась, в среднем, на 19%, а при третьем - на 13%. Наряду с этим наблюдалось, что дети этой группы при первом и втором чтении не могли осмысленно прочесть ни одного слова. Они только механически называли звуки, связанные с отдельными буквами, не сливая их в один звуковой образ. При третьем чтении (после того, как данный текст был им прочитан вслух), они стали обнаруживать слабые попытки осмысливать некоторые слова. Но процент осмысленно прочитанных ими слов оказался ничтожным (1%).

Дети третьей группы (с пассивным воображением) при втором и третьем чтении обнаружили большую быстроту, чем при чтении в первый раз. Наряду с этим у них обнаружилось и заметно возрастающее с каждым разом понимание содержания читаемого текста. Но характерное отличие их процесса чтения от детей первой группы заключается в необыкновенно большом влиянии, которое оказывало на них чтение данного текста наблюдателем. Когда ребенок этой группы сам второй раз перечитывал тот же самый текст, то количество осмысленно прочитанных им слов, в среднем, увеличивалось на 7%; когда же ребенок прослушивал этот текст вперед (при третьем чтении), количество осмысленных слов повышалось до 39 %. Таким образом, при третьем чтении детей этой группы сам характер чтения у них значительно менялся: при первом и втором чтении главное внимание обращалось на повторение букв, при третьем чтении делались заметные попытки представить содержание читаемого. В этом, очевидно, сказалось влияние внешнего возбудителя (чтение вслух), пробудившего деятельность памяти и воображения детей. В связи с этим становится понятным и другая особенность, обнаруженная этими детьми по сравнению с детьми первой группы. В то время как дети первой группы во второй раз читают скорее, чем в первый, а в третий — скорее, чем во второй, — дети третьей группы, вперед прослушав данный отрывок, начинают читать несколько медленнее, чем в предшествующий раз. Очевидно, изменение качества чтения (в смысле большего участия памяти и воображения) отражается и на его количественной стороне: чем сложнее умственный процесс, тем больше берет он времени. При чтении во второй раз замечалось ускорение, в сравнении с первым, на 25%, а при чтении в третий - только на 10%, (у детей первой группы - на 43% и 72%).

Мальчик, отнесенный к четвертой группе (господство чисто словесного воображения), в общем, подобно детям первой группы, обнаружил постепенно вырастающее с каждым разом количество осмысленно воспринимаемых им слов (при первом чтении им было осмысленно прочтено 56% данных слов, при втором - 65%, и при третьем - 86%). Но главное отличие его от детей первой группы заключалось в том, что при самом первом чтении он уже обнаруживал гораздо большую сравнительную скорость этого процесса, чем дети первой группы, так что при втором и третьем чтении ускорение оказывалось уже не столь заметным: при втором чтении процесс ускорялся только на 7%, а при третьем - на 18% (у детей первой группы мы видели ускорение на 43 и 72%). Второе характерное отличие процесса чтения этого ребенка, в сравнении с детьми всех других групп, состоит в том, что количество допущенных им ошибок с каждым разом не только не уменьшалось, а возрастало: при первом чтении во всех осмысленно прочитанных словах им было допущено 2,9% искажений, при втором чтении 10 %, и при третьем - 12%. Между тем дети первой группы при первом чтении дали 3,3% искажений, при втором - 2,2%, при третьем - 0,9%. Дети второй группы при первом чтении исказили 0,7%, прочитанного материала, при втором - 0,7%, при третьем - 0.

Дети третьей группы при первом чтении дали 9% ошибок, при втором — 4,2%, и при третьем — 4%.

Таким образом, видно, что уже в начале обучения процессу чтения обнаруживаются у детей очень заметные различия, которые можно бывает подметить, внимательно наблюдая изменение скорости и осмысленности чтения при перечитывании одного и того же текста, просто повторяемого самим ребенком или читаемого им после предварительного чтения вслух взрослым.

Эти различия сказываются и при дальнейшем процессе обучения.

Приблизительно через полгода после того, как были произведены описанные наблюдения, те же самые дети были снова приглашены в лабораторию для наблюдения. В течение всего промежуточного времени с детьми велись занятия грамотой, причем обучением руководила одна из сотрудниц лаборатории, придерживаясь, согласно инструкции, одинакового метода в обучении всех этих детей.

Оказалось, что все дети за это время обнаружили заметные успехи в процессе чтения.

У всех детей, прежде всего, повысилась осмысленность чтения, причем это оказалось особенно заметным на детях второй группы. Уже при первом чтении они дали, в среднем, 29% осмысленно прочитанных слов, при втором чтении — 34%, а при третьем — 48% (в начале обучения — 0,0 и 0,8). Дети третьей группы, в среднем, осмысливали 83% данных слов, причем это количество резко не изменялось при повторных чтениях. Дети первой группы, в среднем, дали: при первом чтении 97% осмысленных слов, при втором — 98 % и при третьем 99%.

При этом наблюдались характерные изменения в скорости чтения. Дети первой группы (с самого начала направлявшие свое внимание по преимуществу на содержание читаемого текста) обнаружили поразительное ускорение процесса чтения. Среднее количество букв, прочитанных ими в 5 минут, равнялось 403, т.е. приблизительно утроилось в сравнении с тем, что наблюдалось полгода назад. Показав себя в начале обучения довольно медленными чтецами, дети этой группы, в конце концов, стали читать несравненно быстрее всех остальных. Очевидно, сравнительная медленность первоначального процесса чтения объяснялась его сравнительной сложностью: дети этой группы не только припоминали звуки, связанные с данными буквами, но и воспроизводили в своем сознании различные слова и образы. Дальнейшие упражнения в чтении мало отразились на качестве чтения этих детей, но зато сильно сказались на количественной стороне процесса, т.е. его ускорении.

Обратное явление замечалось у детей второй и четвертой группы (чтецов механического типа). С увеличением осмысленности чтения, у них уменьшилась его скорость. Дети второй группы, прежде прочитывавшие, в среднем, в 5 минут 183 буквы, теперь стали читать, в среднем, только 114.

Мальчик, отнесенный нами к четвертой группе и читавший прежде в 5 минут 173 буквы, теперь стал прочитывать в тот же период времени только 159 букв. Очевидно, в этих случаях мы видим замедление процесса чтения насчет его осложнения. Процесс становится более медленным и в то же время улучшается качественно.

Интересно отметить, что с изменением качества процесса чтения (в смысле большего участия в нем памяти и воображения) постепенно сглаживаются те различия, которые были нами, указаны между детьми первой и второй группы в изменении скорости их чтения данного текста во второй и третий раз. В начале обучения, дети второй группы, в противоположность детям первой группы, обнаруживали наивысшую скорость при первом чтении. Чтение того же самого, механически ими называемого, ряда букв во второй и третий раз, ничего не вызывая в их воображении, только влекло за собою состояние утомления, выражавшееся в уменьшении скорости этого процесса. Теперь, через полгода работы над книгой, когда самый процесс чтения стал принимать у них более осмысленный характер, повторное чтение того же самого текста дало для детей второй группы 30%, ускорения, а при третьем чтении (после прослушивания) — 38%. Точно так же и у ребенка, отнесенного к четвертой группе, со временем сгладилась та особенность, которая резко отличала его от первой группы: при втором и третьем чтении количество ошибок у него теперь не увеличивалось, а уменьшалось (при первом чтении - 11%, при втором - 6%, и при третьем - 3%). Другая особенность процесса чтения этого мальчика (развивать с самого начала очень значительную степень скорости, мало изменяемой при последующих повторениях) со временем не только не уменьшилась, но стала еще более заметной: в последних опытах при чтении во второй и третий раз, в сравнении с первым разом, никакого ускорения не замечалось.

Психологические основы

разных типов процесса

чтения у детей.

Разные дети читают различно. И это различие проявляется даже независимо от метода обучения чтению, так как оно наблюдается у детей, учившихся при совершенно одинаковых внешних условиях, у одного учителя и по одному и тому же способу. Очевидно, что в основе различных характеров процесса чтения детей лежат какие-то особенности их личного умственного склада. И только знание этих особенностей может помочь учителю правильно оценивать своеобразие процесса чтения своих учеников и влиять на его изменение.

С целью выяснить этот вопрос, было произведено подробное психологическое обследование интеллектуальной сферы тех 10 детей, у которых наблюдался процесс чтения. Каждый ребенок был наблюдаем в 23 направлениях. Производились специальные опыты над восприятием ребенка, над его вниманием, памятью, воображением и т. д.

Теперь же можно остановиться лишь на тех результатах, которые имеют особенное значение для интересующего нас вопроса.

Из наблюдений видно, что дети первой группы, у которых при чтении внимание направлялось на содержание читаемого и обнаруживалось активное воображение, отличаются, прежде всего, своим осмысленным отношением к предлагаемым восприятиям. Это особенно ясно обнаружилась на опытах с оценкой так называемых «наглядных несообразностей» и при опытах с тахистоскопом.

Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за другой) 10 картинок, в которых содержались некоторые подробности, противоречащие обычному опыту (телега с пятью колесами, ребенок с усами), причем предлагался вопрос: «бывает ли так?» Дети первой группы, в среднем, подметили наличие наглядных несообразностей в 8 случаях из 10, между тем как дети второй группы умели это сделать только в 0,7 случаях, дети третьей группы - в 3, и четвертой - в 1.

Тахистоскопические опыты состояли в том, что детям, при помощи особого аппарата (тахистоскопа), показывался какой-нибудь предмет (цветок, чашка, кошелек и т. п.) на очень небольшой промежуток времени, причем дети должны были давать отчет о том, что они видят. Конечно, при таком малом времени, восприятия получались очень неясные и неполные и при этом одни дети так и описывали их, во всей их неясности и неполноте, другие же, наоборот, легко поддавались случайным догадкам, впадали в ошибки, принимая один предмет за другой, причем эти ошибки («иллюзии») иногда упорно держались даже в том случае, когда один и тот же предмет показывался подряд несколько раз и когда время показывания значительно увеличивалось, доходя до нескольких сотых долей секунды, а иногда значительно превышая 0,1 сек. Дети первой группы, при целой серии произведенных над ними опытов, в среднем, дали около 53% объективно-точных восприятий. Между тем дети второй группы дали только 20% объективно-точных восприятий, дети третьей группы - 13%, и четвертой - 20%.

Кроме осмысленного отношения к восприятиям, дети первой группы выгодно выделились из среды других детей особенностями своего внимания. Прежде всего, они оказались способными дольше непрерывно сосредоточивать свое внимание на каком-нибудь даже мало интересном для них ряде впечатлений (например, восприятии ряда чисел). Во-вторых, в сравнении с другими детьми, они обнаружили большую гибкость своего внимания, что подтверждалось целым рядом явлений. Так, например, у них редко замечались упорные иллюзии при восприятиях. Сделав неверную догадку (при тахистоскопических опытах), они, вслед за этим, легко могли направить свое внимание в совершенно другую сторону и, взамен прежней догадки, составить какую-нибудь новую. Припоминая какую-нибудь фразу, составленную ими несколько минут тому назад, они обыкновенно повторяли ее не буквально, а в несколько других выражениях, сохраняя только ее общий смысл.

Дети второй группы, у которых при чтении внимание направлялось исключительно на буквы, обнаружили, прежде всего, бросающуюся в глаза слабость осмысленного, критического отношения к восприятиям. Мы видим, до какой степени неспособны были они разбираться в так называемых «наглядных несообразностях». Процент объективно точных восприятий при тахистоскопических опытах у них оказался наименьшим. Наряду с этим наблюдалось вообще слабое развитие у них ассоциаций более широкой формы. Если, например, им предлагалось вспомнить что-нибудь в связи с названием какого-нибудь предмета, то они гораздо чаще, чем дети других групп, бывали, склонны назвать какое-нибудь качество или состояние этого же самого предмета, чем вспомнить другой предмет, так или иначе, с ним связанный. Их воображение менее склонно было к работе вширь; оно оказывалось слишком привязанным к данному им исходному пункту. Так при слове «чашка» они говорили «маленькая», «белая», «стоит», между тем как другие дети, при том же слове, часто вспоминали «чайник», «стол», «кофе», «молоко» и т. д. У детей первой группы подобного рода широких («экстенсивных») ассоциаций наблюдалось около 40 %, а у детей второй группы только 26%. Развитие словесных ассоциаций у детей второй группы оказалось тоже значительно ниже, чем у детей первой группы. Тогда детям предлагалось закончить начатую фразу (вполне доступного им содержания), то из 10 фраз они, в среднем, могли закончить только 8, между тем как дети первой группы без затруднения заканчивали все. Точно так же, когда им предлагали по одному слогу догадаться о целом слове, то из 10 таких задач, в среднем, ими выполнялось только 6 (дети первой группы выполняли 9).

Третья группа детей, обнаружившая в процессе чтения пассивный характер воображения, дала в целом ряде явлений признаки так называемого «психического автоматизма». Подобно тому, как автоматически действующая машина, раз она пущена в ход, с утомительным однообразием повторяет много раз одно и то же движение, так и человек, склонный к «психическому автоматизму», постоянно обнаруживает в своей душевной жизни однообразие упорно повторяемых им переживаний. У детей третьей группы склонность к психическому автоматизму ярче всего выразилась в обилии упорных иллюзий при тахистоскопических опытах. Однажды сделав неверную догадку при мимолетном восприятии, они с трудом отрешались от нее даже тогда, когда восприятие много раз повторялось, и время его значительно увеличивалось. Такие упорные иллюзии у детей этой группы замечались в 53% всех случаев наблюдавшихся восприятий, между тем как у детей первой и второй группы их замечалось только около 27 %. Подобного же рода явления психического автоматизма обнаружились и при повторении фраз, несколько минут тому назад составленных самим ребенком. При этих повторениях очень редко (в среднем, только в 3% всего повторяемого материала) замечалась замена одних слов другими. Обыкновенно же слова или забывались или повторялись буквально, между тем как дети первой группы, при подобного же рода опытах, заменяли другими словами около 14% воспроизводимого материала, а дети второй группы - около 11%.

У ребенка, отнесенного нами к четвертой группе, который при чтении направлял свое внимание на чисто словесные образы, в общем, характер интеллекта приближался к особенностям второй группы, с той разницей, что у него оказалось большее развитие словесных ассоциаций (он свободно заканчивал все 10 фраз и в 8 случаях из 10 по данному слогу строил слово).

Желая проследить связь только что отмеченных особенностей детской психики со всею личностью данного ребенка, у одной из воспитательниц детского дома, откуда были взяты наблюдаемые дети, были взяты обоснованные характеристики всех этих детей.

Сравнение результатов наших опытов с этими характеристиками показывает, что душевные качества отдельных групп детей, выдвинутые нашими экспериментами, являются для них типичными и по наблюдениям воспитательницы. Дети первой группы описываются ею как наиболее самостоятельные, любознательные и обладающие своим маленьким, нередко довольно замкнутым, мирком. Дети второй группы описываются как слабо развитые в умственном отношении и лишенные склонности к собственному почину в действиях и суждениях. Наконец, среди третьей группы отмечаются дети особенно упрямые, трудные в воспитательном отношении, на которых, впрочем, возможно влиять, если подойти к ним в подходящий момент.

Из всего этого видно, что основной характер чтения ребенка находится в самой тесной связи не только с общим уровнем его умственного развития, но и с общим строем всей его личности.

Этот вывод заставляет серьезно задуматься над основами обучения чтению. Нельзя смотреть на это обучение, как на какую-то совершенно особую задачу, которая может быть выделена из общего плана воспитания. Развитие процесса чтения идет совместно с развитием всей личности ребенка. И трудности в его усвоении связаны с трудностями общего развития его душевной жизни.

Когда следует начинать

учить ребенка чтению?

Видно, что способность к осмысленному чтению предполагает известный общий уровень душевного развития. Ребенок не может, как следует воспринимать читаемый текст, если у него вообще не развиты процессы восприятия, если он еще не умеет, как следует, видеть и слышать окружающее. Ребенок не в состоянии успешно обучаться чтению, если у него недостаточно развита речь, если с определенными предметами, чувствами и действиями у него не связалось определенных названий. Процесс обучения чтению будет очень затруднен, если ребенок вообще обнаруживает недостаток воображения, догадливости, понимания.

Пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовлена еще душевная жизнь, - довольно бесплодная работа. Мало того: преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенка может оказать на него даже вредное влияние, вызвав отвращение к самому процессу обучения и подорвав веру в собственные силы.

Поэтому очень важно прежде, чем приступить к обучению грамоте, хорошенько приглядеться к ним и посмотреть, достаточно ли развиты у них те процессы, которые необходимы при чтении и обыкновенно проявляются около 6 — 7 лет.

Дети со слабым общим развитием, малоподвижным вниманием, бедной речью, бледными интересами и слабой восприимчивостью, прежде обучения чтению должны подвергнуться ряду систематических педагогических упражнений.

В чем же могут заключаться эти упражнения?

Одним из самых важных упражнений, подготовляющих ребенка к обучению чтению, следует признать занятия природоведением, при котором ребенок учится воспринимать окружающее, знакомится с его свойствами, делает попытки судить об них и строить разнообразные предположения, причем в то же самое время вырабатывается его речь, так как ему невольно приходится связывать со всеми получаемыми восприятиями определенные названия и выражать словами те мысли, которые у него возникают при наблюдении окружающего.

Наряду с природоведением, большое значение в смысле подготовки к чтению, могут иметь и другого рода беседы с детьми, сопровождаемые показыванием разных предметов и картин. Совершая с детьми разнообразные прогулки, рассказывая им соответствующие их развитию сказки и события из действительной жизни, вызывая в них воспоминания о недавно пережитых явлениях и побуждая к изложению и оценке всего этого, учитель будет содействовать обогащению и выработке детской речи, а также большему развитию процессов воображения, суждения и восприятия.

Большую услугу при подготовке к обучению грамоте могут оказать правильно поставленные занятия рисованием. Не говоря уже о том, что рисующий получает упражнение в разнообразных движениях пальцев и кисти руки, подготовляясь, таким образом, к процессу письма, - срисовывание предметов с натуры и воспроизведение их очертаний по памяти дает постоянный повод к углублению восприятий, суждениям и деятельности воображения. А все это, составляет основу процесса чтения.

Наконец, очень важным средством, подготовляющим детей к успешному обучению грамоте, надо считать подвижные игры и другие физические упражнения, заставляющие детей, в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с определенным планом, менять направление своего внимания, быстро перемещая его с одних представлений на другие. Когда ребенок играет в пятнашки или казаки-разбойники и должен то нападать, то увёртываться, то упорно бежать в одном направлении, то неожиданно менять его, в зависимости от изменившихся обстоятельств - все эти действия являются естественными упражнениями в гибкости внимания и противовесом развитию в ребенке того «психического автоматизма», который, является одним из серьезных препятствий к успешному обучению грамоте.

Как надо учить детей грамоте?

Известно, какое серьезное значение при всяком процессе обучения имеет его начало. Первые шаги в известном направлении, первая установка внимания человека по отношению к определенной работе оказывают часто очень сильное влияние на последующие успехи. Недаром давно уже признано, что учить сначала легче, чем переучивать. Поэтому и первые приемы, употребляемые при обучении ребенка грамоте, следует всегда обсуждать не только с узко-методической, но и общепедагогической точки зрения. Начиная обучать ребенка чтению, мы в первый раз даем ему в руки книгу, — и нашей обязанностью является установить в сознании ребенка правильное отношение к самому процессу чтения.

Процесс осмысленного чтения может быть определен как процесс догадки, т.е. угадывания слов и мыслей по символизирующим их буквам. А если так, то и обучение чтению должно сводиться к известного рода упражнению в этих процессах угадывания, в специальном изощрении тех видов ассоциационной деятельности, которые в данном случае требуются. Обучая читать ребенка, необходимо, прежде всего, показать ему, что его работа в данном случае — не работа пассивная, что слова не прямо, так сказать, вливаются в его голову со страниц книги, но до известной степени рождаются из его собственной головы. Ставя ребенка на эту точку зрения, мы в то же время должны постараться внушить ему, что хотя процесс чтения есть процесс угадывания, однако это угадывание должно быть не случайным. Оно должно совершаться под определенным контролем известных внешних данных и таким образом становится угадыванием наверняка. Сверх того, при первых уроках грамоты необходимо помнить, что существуют известные общедидактические требования, которые надо признать обязательными при всяком обучении, а, следовательно, и в этом случае. Главнейшими из этих требований являются целостность материала, предлагаемого для восприятия ученика, осмысленность его и возможная активность внимания учащихся.

При обычных способах обучения детей чтению все эти требования резко нарушаются. Детей учат читать на отдельных, случайно подобранных словах и на таких же случайных, бессвязных и не интересных фразах. Исходным пунктом при обучении чтению обыкновенно берется упражнение в запоминании или отдельных букв или их сочетаний, причем обыкновенно совсем не дается простора активному вниманию самого ученика. «Смотри хорошенько в книгу! Сам не придумывай!» — вот основное правило, господствующее при начале обучения грамоте. Догадливость ребенка, его воображение при таком методе обучения обыкновенно спят. Он начинает вяло и пассивно относиться к своей работе. Обучение чтению затягивается на многие недели и превращается в работу, представляющую мучительную обязанность и для ученика и для учителя.

Каким же образом, возможно, осуществить при обучении грамоте указанные общедидактические требования? При помощи таких приемов, возможно, естественно втянуть ребенка в тот процесс чтения, который замечается у грамотного взрослого?

Ценным указанием в этом отношении могут служить те случаи практической жизни, когда, желая обучить ребенка какому-нибудь делу, его постепенно втягивают в определенную практическую работу, поручая ему сначала делать что-нибудь очень несложное, доступное его силам, и постепенно, по мере роста его понимания и навыков, осложняя данную ему задачу. Маленькая девочка старается помочь матери при уборке комнаты. Ее фактическая помощь, конечно, ничтожна. Однако малютка сознает себя участницей какого-то сложного дела, которое в целом пока еще ей не по силам. Но постепенно ее участие в этом деле становится все более и более заметным и, наконец, она превращается в опытную хозяйку. Подобного же рода процесс должен происходить и при обучении чтению. Ребенок должен начать учиться чтению, читая вместе с учителем. При этом его участие в процессе чтения должно быть сначала очень скромным. На первых порах оно может ограничиться даже прочтением одной только буквы. Но, исполняя свою небольшую задачу, ребенок должен чувствовать ее отношение ко всему сложному процессу чтения. По мере роста понимания и навыка ребенка, по мере накопления у него специальных знаний, его участие в процессе чтения должно становиться все более заметным. Учитель должен предоставлять ему в этом совместном чтении все больше и больше места. Материал для первоначального чтения должен быть подобран так, чтобы ребенок, настраиваясь на процесс догадки, получал в то же время понимание внутренней стороны процесса чтения. Для этого необходимо, чтобы первая буква, усваиваемая ребенком, была предложена ему при таких обстоятельствах, которые невольно заставили бы его обратить внимание на значение буквы, как символа звука, входящего в состав определенного слова. В качестве примера одного из рассказов, которыми можно было бы воспользоваться для первого урока грамоты, можно привести следующий:

На Рождестве бабушка устроила елку для своих внучат. На елку повесили красивые коробочки, пряники, золоченые орехи и свечи. Свечи зажгли, и елка засияла. Весело было детям. Они прыгали вокруг елки, пели, бегали.

Вдруг бабушка велела принести какую-то большую корзину. Эта кор зинка сверху была закрыта белой скатертью. Дети подбежали и стали с любопытством смотреть на корзинку.

— Бабушка! что там у тебя спрятано?

— Стойте смирно! Я вам приготовила подарочки. Дети завизжали от радости, но скоро затихли и с нетерпением ждали, что будет дальше.

— Подойди сюда, Танюша, — сказала бабушка своей самой маленькой внучке. — Отгадай-ка, что я тебе подарю!

Танюша радостно улыбнулась и не знала, что ответить.

— Я тебе подарю новую кук...

— Куклу! — вскрикнула Танюша.

— Верно! отгадала, моя умница, — сказала бабушка и вынула из корзины большую куклу с длинными белокурыми кудрями, розовыми щечками и в голубом платье. Кукла умела открывать и закрывать глазки.

-Ну, а теперь ты, Ваня, отгадай свой подарок, — обратилась бабуш ка к маленькому внуку.

— Ты я знаю, все в солдаты играть любишь. И я тебе купила отличный бара…

- Барабан! Барабан! - закричал Ваня. Бабушка вынула из корзины барабанчик.

— А Варе, — сказала она, — я подарю лошадку и коляс...

— Коляску! — крикнула Варя.

Бабушка дала ей красивую лошадку, запряженную в колясочку.

Теперь очередь осталась за Колей.

— Я знаю, — сказала бабушка Коле, — ты все бегать любишь. Я тебе подарю мячик и еще одну игрушку. Отгадай какую! Я тебе подскажу: « о» ...

— Ослика! — воскликнул Коля.

- Нет, — сказала бабушка, — с осликом много не побегаешь. Подумай еще: о... Коля никак не мог догадаться. Тогда бабушка улыбнулась и сказала: «Вот посмотри, я тебе нарисую это «о», а ты тогда догадайся, что я тебе подарю». Бабушка нарисовала на бумаге:

«о»

Ну, теперь догадайся: я тебе подарю о...

— Обруч! — крикнул и засмеялся. Ему было очень приятно получить обруч.

Этот рассказ составлен таким образом, чтобы обратить внимание ребенка на характерные черты внутреннего процесса чтения, т.е. на пользование буквами, как символами, по которым можно догадаться об известных звуках, входящих в состав определенных слов. При этом до известной степени в сознании ребенка устанавливается и понимание того значения, которое в процессе чтения имеет контекст речи (т.е. связь данного места с предшествующим и последующим содержанием текста). Слушая первые примеры неоконченных слов, данных в этом рассказе, ребенок легко предвидит их окончания, и даже сам начинает невольно оканчивать эти слова. Последнее неоконченное слово рассказа (обруч) намеренно дается при таких условиях, которые затрудняют его легкое отгадывание. Пред сознанием ученика вырастает загадка. Для разрешения этой загадки ему дается первая буква. Сходство, существующее между внешним видом этой буквы и обозначаемым ею образом, вместе с тем напряженным вниманием, которое вызывается в ребенке, как предшествующим сознанием трудности задачи, так и пробужденным стремлением разрешить ее, способствует легкому и прочному усвоению этой буквы.

Но ассоциацию, созданную между буквой «О» и словом обруч, надо расширить. Ребенок должен понять, что «О» обозначает, не только начало слова обруч, но, определенный звук, который может встречаться и в других сочетаниях. Это опять также надо выяснить наглядно, на примере, обращаясь к связному и осмысленному материалу. Для этой цели мы можем, например, воспользоваться следующим небольшим рассказом.

«Оля очень любила свою большую собаку Добрая собака никогда ни обижала маленьких детей. Оле часто хотелось узнать, такая ли она боль шая, как эта собака. Она становилась рядом с собакой, прислоняла свою головку к мохнатой шее своего друга и радостно кричала:

— О! какая я большая!»

После этого детям предлагают посмотреть на картинку, изображающую девочку рядом с собакой, и прочесть, как закричала Оля. Таким образом, ребенок, зная только одну букву, уже пользуется ею для чтения.

Подобным образом на первых же уроках обучения чтению легко может быть усвоено еще несколько букв. Это буквы «ш», «ж», «с», «а», «у» .

Почему для начала обучения чтению взяты именно эти, а не другие буквы?

Подобного рода вопрос, который нередко выдвигается на первый план в разных методиках обучения грамоте, не существен. Порядок изучения букв должен, прежде всего, определяться тем, насколько удобно ту или другую букву сделать исходным пунктом для ассоциационного процесса, определяющего понимание данного слова. А это зависит, в значительной степени от изобретательности самого учителя. Удастся ему для этой цели воспользоваться, прежде всего, буквой «ш» или «ж» , — прекрасно! Удастся подобрать более выразительный и близкий для понимания материал с другою буквой, — еще того лучше! В этом отношении мы должны быть более свободны. Мы должны понимать, что ребенок, начинающий читать, уже должен владеть речью. Иначе и учить читать его еще не стоит. Пускай сначала поучится говорить и понимать звуки чужой речи. Это основное условие, очевидно, забывается теми методиками, которые тратят много усилий на установку соответствия между порядком букв, предлагаемых ребенку при обучении его чтению, и порядком звуков, произносимых им в то время, когда он только начинает лепетать. В данном случае мы имеем два совершенно несравнимых между собою процесса. Учиться чтению — не то же, что учиться говорить. И главная трудность обучения чтению состоит не в том, чтобы произносить звуки, обозначаемые буквами. Человек может очень отчетливо повторять все звуки, обозначаемые алфавитом, и все-таки не уметь читать.

Для более легкого запоминания самой буквы и связи ее с определенным звуком целесообразно пользоваться, в начале обучения, сопоставлением этой буквы с какими-нибудь хорошо известными предметами. Такими приемами и до сих пор, как известно, нередко пользовались в разных букварях: для запоминания буквы «а» рядом с нею рисовался арбуз или аршин, рядом с «б» — бочка или бревно, и т. д. Но во всех этих случаях между буквой и предметом, название которого начинается с этой буквы, устанавливается совершенно внешняя и случайная связь, которая до некоторой степени облегчая запоминания отдельных букв, несомненно, тормозит сам процесс дальнейшего чтения. Изображение предмета, помогающее запомнить значение буквы, все время представляется ребенком как что-то существующее наряду с этой буквой и совсем на нее непохожее. Эти совершенно посторонние образы при дальнейших попытках чтения могут только мешать начинающему читателю, отвлекая его от той работы воображения, которая ему в данном случае необходима. Ребенку надо прочесть и понять слово «баня», а он, разбирая эти буквы, для чего-то должен вспомнить бочку, арбуз, нож и яблоко! Правда, нас утешают тем, что скоро все эти вспомогательные образы забудутся ребенком, и он будет, глядя на букву, просто вспоминать один нужный ему звук. Так не лучше ли с самого начала избегать таких приемов обучения, которые становятся безвредными только тогда, когда об них исчезнет всякое воспоминание. Связывание букв с образами отдельных предметов, напоминающих ребенку о соответствующем звуке, целесообразно только в таком случае, если эти образы можно слить с образом самой буквы так, чтобы сам буква казалась ребенку изображением предмета, связанного с известным звуком. Подобный прием не создает в будущем серьезных затруднений при связном процессе чтения и скорее приведет к естественному процессу быстрого сочетания звуков в целое слово. Выражаясь научным языком, при первоначальном запоминании букв, в качестве вспомогательного средства, несравненно предпочтительнее пользоваться ассимиляциями, чем ассоциациями.

После того, как ребенок усвоил себе первые 7 — 8 букв и практически, незаметно понял, что буква есть условный знак, обозначающий тот или другой звук, можно позаботиться о том, чтобы это его понимание приняло более определенную форму. Для этого ребенку можно прочесть какой-нибудь рассказ, где его внимание обращалось бы на звуки, а вместе с тем встречалось бы и самое слово «звук». Когда ребенок отдал себе ясный отчет в том, что называется звуком, можно предложить ему припомнить разного рода звуки, обозначаемые отдельными буквами: какой звук слышится, когда задувают свечу? Какой звук слышится, когда спят и сильно дышат во сне? и т. д.

Подготовив, таким образом, внимание ребенка, ему показывают картинку, изображающую, например, девочку, задувающую свечку, и, указывая затем на букву «ф» , спрашивают: какой звук слышится, когда задувают свечу? Так, значит, это какая буква? Как она называется?

Дальнейшая ступень в процессе обучения чтению должна заключаться в том, чтобы помочь ребенку овладеть восприятием целой группы букв, как символа целого слова. В направлении этой работы могут дать ценные указания тахистоскопические опыты, о которых упоминалось выше. Изучая при помощи тахистоскопа процесс восприятия написанных или напечатанных слов, видно, что для прочтения слова обыкновенно не требуется восприятия всех входящих в его состав букв. Обыкновенно мы, восприняв фактически только некоторые части их, сразу прочитываем все слово. Но при этом нередко появляется уверенность, что все буквы, входящие в состав данного слова, были нами восприняты. Руководствуясь этим, можно весь процесс обучения чтению в его дальнейшей ступени построить так, чтобы он постепенно переходил в самообучение. Ребенок знает уже несколько букв. Он понимает, что по буквам можно догадываться о звуках, а что отдельные звуки, в свою очередь, могут напоминать нам слова. Опираясь на эти знания ребенка, можно таким образом подбирать предлагаемые ему слова, чтобы он, обращая преимущественное внимание на знакомые буквы, сам быстро догадывался о значении других, незнакомых букв, входящих в состав этого слова. Конечно, первоначальные упражнения в отгадывании новых букв должны быть обставлены с особенной осторожностью в смысле предварительной подготовки внимания. Данная задача должна быть до такой степени облегчена ребенку, чтобы он даже сам не чувствовал одолеваемой им трудности.

В качестве подготовительного приема для этих упражнений предлагается особый рассказ «Сказочка-недосказочка», побуждающий ученика все время догадываться о целом слове по его началу: «Медведь громко зары... Но человек не испу...». После этого детям говорят: «Теперь отгадайте сами новую букву». Показывается таблица, на которой жирным шрифтом напечатаны две известные детям буквы «СО» и рядом с ними неизвестная детям буква «Я» , отпечатанная более бледным шрифтом. При этом детям говорится: «Слушайте. Я сегодня ночью очень хорошо спал и видел приятный... (после этого указывают на сочетание букв: СОН)... Читайте: что я видел, когда спал? я видел приятный...»

Когда дети уже прочли слово «сон», можно предложить им в отдельности назвать все три буквы этого слова (что в этот момент обучения, достигается обыкновенно совершенно легко). Когда буква «Н» таким образом, выделена, детям дается слово, в котором «Н» стоит уже на первом месте. Если в начале неизвестное заучивалось в связи с известным, незаметно к нему примыкая, то теперь на нем, возможно, сосредоточить особенное внимание, чтобы лучше закрепить в памяти.

В таком направлении работа идет и дальше, с той только разницей, что помощь, оказываемая детям учителем, становится со временем все меньшей и меньшей. Сначала текст, читаемый учителем, значительно больше тех немногих слов, которые приходится разобрать ребенку. Затем задача учителя ограничивается тем, что он только направляет внимание ребенка, предлагая ему иногда вопросы, наводящие на правильное понимание читаемого слова. Наконец, учитель только следит, как ученик сам разбирается во всем тексте, не смущаясь даже тем, что там, среди знакомых букв иногда попадаются и незнакомые. Перечитав несколько раз подобного рода текст с незнакомыми буквами, ребенок потом начинает легко отличать их от других и связывать их с определенным звуком. Догадаться самому о значении новой буквы для активно работающих детей составляет несомненное удовольствие. И буква, понятая при таких условиях, обыкновенно прочно запоминается.

При пользовании описанным методом совершенно устраняется та практическая трудность, которая в методиках называется «слиянием звуков». Заставляя с самого начала понимать процесс чтения, как процесс догадки, мы сразу обращаем внимание ребенка на внутреннюю сторону чтения. От него требуют не механического сочетания отдельных букв, одна за другою входящих в его сознание, а воспроизведение по известным признакам сразу целых слов, уже существующих в его памяти в форме чего-то цельного и слитого.

Старые методики, предлагавшие сначала научить ребенка связывать с отдельными буквами определенные звуки, а затем переходившие к «слиянию» этих звуков в отдельные слова, не учитывали того громадного значения, какое в процессе чтения имеет активное воображение ребенка. Ребенку нечего учиться «сливать звуки в целое слово», так как эти звуки, слитые в слово, давно уже существуют в его памяти. Ему надо только уметь их вовремя воспроизвести. Учитель должен понять, что основа успеха процесса чтения находится не вне ребенка, а в нем самом, в его догадливости и воображении. «Слияние звуков в слово» происходит не на кончике языка ребенка, а в его голове.

Встречаются старые методисты, которые наивно думают, что «сливать звуки в целое слово» детям мешают те паузы, которые они делают, называя отдельные буквы и не умея узнать в них целого слова. Детям в таком случае нередко говорится: «Да ты поскорее читай!» Думали, что если сократить промежутки между звуками, то эти звуки сами собою сольются в слово. Однако часто и такой прием ничего не давал. Ребенок торопился, давился, повторяя звуки с самой большой быстротой, и все-таки они у него не сливались! Очевидно, здесь дело не в быстроте произношения, а в другом качестве переживаемого ребенком душевного поиска. Наблюдения над детьми, обучающимися читать, показывают, что как раз дети, не умеющие «сливать звуков в целые слова», читают быстрее тех, которые умеют это делать, и что со временем, научаясь осмысленному чтению, эти дети начинают читать медленнее.

Применение описанного метода очень быстро втягивает детей в понимание психического механизма чтения. Но, если бы даже этот метод, по сравнению с другими, требовал и более продолжительного времени для своего применения, все-таки мы должны были бы признать за ним решительное преимущество именно потому, что сам процесс обучения по этому методу дает упражнения таким сторонам душевной жизни ребенка, на развитие которых должно быть направлено внимание всякого учителя. Процесс обучения чтению в данном случае не является какой-то специальной технической задачей, по необходимости вторгающейся в область обучения, но стоит в органической связи с основными задачами дидактики.

Строя обучение чтению на упражнении в ассоциационных процессах и специальных задачах, направленных на вызов работы внутреннего внимания необходимо помнить, что успех обучения чтению на прямую зависит от общего развития ребенка. Обучая детей грамоте, необходимо постоянно считаться с кругом их наличных представлений, с господствующими интересами и запасом хорошо известных ему слов. Поэтому прежде, чем приступить к чтению детям того или другого рассказа, вводящего их в понимание процесса грамоты, учитель должен убедиться, что память и воображение детей действительно достаточно подготовлены к восприятию того, что им будет предложено. Возьмем для примера хотя бы самый первый рассказ, который дается в книге «Пора читать». Чтобы его понять, дети должны обладать довольно большим запасом представлений и слов. Они должны иметь некоторое представление о том, что такое елка, корзина, скатерть, кукла, коляска, ослик, барабан, обруч. Они должны понимать, что значит: устроить, красивый, отгадать, вести, спро сить, ответить, догадаться и т. д. Прежде чем приступить к уроку, учитель должен устроить с детьми несколько подготовительных бесед, в которых можно было бы убедиться, что они понимают значение этих слов. Можно расспросить детей, видели ли они елку? Есть ли у них игрушки? Не знают ли, какие бывают игры? Видели ли барабан? Умеют ли бегать с обручем? Можно при случае принести детям обруч и научить их бегать с ним, и т.д. Только обогатив предварительно память ребенка необходимыми впечатлениями, можно надеяться достигнуть успешного понимания им нашей речи.

Заключение

В заключении замечу, что, вопреки очень распространенному в настоящее время обычаю — одновременно начинать обучение детей чтению и письму, я считаю более целесообразным обучение письму несколько отдалить. Конечно, ничего нельзя возразить против того, если детям предлагают рисовать изученные ими буквы, но планомерное обучение письму в собственном смысле слова требует упражнений, построенных совсем по другому плану, чем те, которые должны лечь в основу обучения чтению.

Используемая литература.

Нечаев А.П. «Психология и школа», Москва- Воронеж, 1997 г. Эльконин Д.Б. «Психическое развитие в детских возрастах», Москва-Воронеж. 1997 г. Цветкова Л.С. «Нейропсихология счета, письма и чтения», Москва-Воронеж, 2000 г. Лисина М.И. «Общение, личность и психика ребенка», Москва-Воронеж, 1997 г. Каптерев П.Ф. «Детская и педагогическая психология», Москва-Воронеж, 1999 г.